CC BY
135
УДК 373.1
АСТРАХАНСКИЙ ВЕСТНИК ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
№ 3 (29) 2014. с. 17-22.
ТРАНСПРЕДМЕТНАЯ МОДЕЛЬ ОБРАЗОВАНИЯ ДЛЯ УСТОЙЧИВОГО РАЗВИТИЯ
Елена Николаевна Дзятковская Институт содержания и методов обучения РАО [email protected]
образование для устойчивого развития, культурный концепт, транспредметность.
Выявлены особенности организации содержания образования для устойчивого развития в сравнении с учебными предметами. Предложена авторская транспредметная модель выявления личностных смыслов культурных концептов образования для устойчивого развития, предусматривающая взаимодействие учебных предметов по принципу природного аналога - функциональной системы.
TRANSDISCIPLINARY MODEL OF EDUCATION FOR SUSTAINABLE
DEVELOPMENT
Dzyatkovskaya Elena Nickolaevna Institute of the contents and training methods of Russian academy of education
education for sustainable development, cultural concept, transdisciplinarity.
The features of education for sustainable development (ESD) and academic subjects were compared. The author proposes a model of transdisciplinarity to identify personal meanings of ESD cultural concepts by providing the interaction of subjects on the basis of natural analogue - functional system.
В нашей стране теория образования для устойчивого развития (ОУР) в наибольшей степени разработана применительно к специфике профессионального образования (работы Н.С. Касимова, Н.Н. Марфенина, В.Б. Калинина, С.А. Степанова). Однако в средней школе реализация идей ОУР имеет существенные особенности, которые связаны с их общекультурной направленностью. Прежде всего, мы сталкиваемся с неразработанностью методики взаимодействия учебных предметов по реализации пронизывающего их аспектного социокультурного содержания.
Корни проблемы - в противопоставленности диалектически связанных между собой структур научного знания, лежащих в основе школьных предметов, и аспектного знания, структура которого еще не оформилась [8]. Аспектность - рассмотрение содержания под определенным углом зрения, сквозная функциональность. Аспектное содержание формируется, например, при включении в содержание учебных предметов сквозных междисциплинарных содержательных проблем, мировоззренческих установок, воспитательных ориентиров, методологических подходов. Основные сложности «вмонтирования» аспектного знания в предметное заключаются в определении связей структуры содержания предмета с новыми его элементами и в координации этих элементов по учебным предметам. То есть, мы сталкиваемся, как минимум, с двумя группами требований к структуре содержания ОУР. С одной стороны, при взаимодействии со структурой учебного предмета она не должна «ломать» ее логику, снижая качество предметного образования. С другой стороны, она должна обеспечить целостность ОУР, иметь в себе механизм соединения в систему всех его элементов, включенных в состав разных учебных предметов [3].
Общедидактические проблемы дополняются частно-дидактическими. До настоящего времени не совсем понятен состав содержания ОУР, его национальные особенности. Идеи ОУР, сформулированные на международном уровне, пока еще не адаптированы к содержанию российского школьного образования, возрастным психологическим особенностям учащихся, национальному менталитету. Не сформулированы национальные приоритеты устойчивого развития и образования для устойчивого развития в России [4].
Дидактические причины торможения ОУР в отечественном и зарубежном общем образовании во многом являются сходными. Ведь дидактика исторически развивалась как теория именно предметно организованного обучения. Сущность же ОУР - в его «сквозном», векторном, аспектном характере.
Надежды на то, что результативность ОУР в общеобразовательной школе может быть обеспечена без кардинальных решений по выходу из создавшихся дидактических «тупиков», только за счет силовых управленческих решений - утопично. «Жесткое» воздействие на сложно организованную систему, которой является предметная форма организации содержания, со стороны даже «архи» актуальных социальных вызовов, если они противоречат внутренним тенденциям развития предметного содержания, неизбежно приводит к «сопротивлению предметного материала». Результат - имитация процесса ОУР, необоснованное использование бренда ОУР, непоправимый ущерб для системности, структуры, логики предметного содержания, снижение его качества. Это мы и наблюдаем на практике. Общее образование для устойчивого развития сводится к образованию об устойчивом развитии - информировании об идеях устойчивого развития, что не решает задачи формирования у школьников культуры устойчивого развития.
Образование об УР и для УР требуют разного характера взаимодействия учебных предметов - соответственно, их координации и кооперации. Координация обеспечивает взаимосвязи и согласования знаний и умений двух или более дисциплин без разрушения внутренней логики их построения, исторически сложившейся предметной структуры, внутрипредметных взаимосвязей понятий. Такие связи между учебными предметами в зарубежной педагогике наиболее адекватно описываются термином «multidisciplinarity», в российской педагогике - межпредметными связями. Этот подход использует знания от двух или более дисциплин без их интеграции.
Что же касается «сквозного» образования для УР и достижения его общекультурных результатов, то координационные связи между предметами оказываются недостаточными. Необходим иной характер взаимодействия предметов, их кооперация. Согласно словарю, кооперация - вид совместной деятельности, позволяющий обеспечить объединение усилий сторон для приумножения их сил и достижения общих целей. Кооперация учебных предметов направлена на получение результатов, превосходящих их сумму [2].
Кооперация учебных предметов для ОУР имеет, как нам представляется, двоякий характер.
С одной стороны, взаимодействие учебных предметов должно быть направлено на развитие базовых способностей обучающихся, то есть, на получение метапредметных результатов ОУР. Напомним, что в Стратегии ЕЭК ООН записано, что ОУР предусматривает формирование умений учиться, общаться, работать в команде, жить (самоопределяться) /9/. Это соответствует требованиям ФГОС по формированию универсальных учебных действий (умений). Необходимое для этого взаимодействие учебных предметов эквивалентно понятию «interdisciplinarty» в зарубежной педагогике. Этот подход требует более высокий уровень взаимодействия содержания учебных дисциплин, их со-организацию, когда получаемый результат превосходит их простую сумму [15].
С другой стороны, взаимодействие учебных предметов должно реализовывать задаваемый идеями УР новый вектор воспитания личности (достижение личностных результатов образования). Его цель - соединить общекультурные значения идей УР с их личностными смыслами, обеспечить осознание обучающимися своих мотивов, ценностей, оценок, действий с точки зрения их «вписываемости» в культуру устойчивого развития.
Необходимо и изменение отношения человека к природе. Как писал И.Пригожин, в наши дни «видение природы претерпевает радикальные изменения в сторону множественности, темпоральности и сложности» [7]. Наиболее адекватно этот подход к взаимодействию учебных предметов в зарубежной педагогике описывается понятием «transdisciolinarity» (тип 2 и 3 по Э. Джаджу - через связь с личным опытом и развитие концептуального мышления)
[14].
Термин «трансдисциплинарность» был предложен Жаном Пиаже еще в 1970 году. Ему же принадлежит первое определение трансдисциплинарности. «После этапа междисциплинарных исследований, — писал он, — следует ожидать более высокого этапа
— трансдисциплинарного, который не ограничится междисциплинарными отношениями, а разместит эти отношения внутри глобальной системы, без строгих границ между дисциплинами». Трансдисциплинарный подход отражает особенности мышления в 21 -ом веке - переход от приоритета понятийного мышления к концептуальному, философскому осмыслению мира и себя в нем, с характерной для такого подхода дестабилизацией дисциплинарных границ, межкультурностью и глобализацией. В наиболее концентрированном виде он представлен в Хартии трансдисциплинарности, которая была принята на Первом Всемирном конгрессе по трансдисциплинарности (Конвенто да Аррабида, Португалия, 2 -7 ноября 1994 г.) [13]. В Хартии говорится, что «жизни на Земле серьезно угрожает расцвет технизированной науки, которая повинуется только ужасной логике производства ради производства»; происходит разрыв между растущим знанием и увеличивающимся оскудением внутренней идентичности. Трансдисциплинарность направлена на «семантическое и практическое объединение тех смыслов, которые находятся в области пересечения и лежат за пределами различных дисциплин». Трансдисциплинарное видение выходит за область точных наук, требует их «диалога и их примирения с гуманитарными и социальными науками, а также с искусством, литературой, поэзией и духовным опытом» и является по сути транскультурным [10].
Если метапредметность хорошо разработана и обоснована теорией развивающего образования, более того - предусмотрена новыми стандартами общего образования, то технология транспредметных взаимодействий школьных учебных предметов остается мало исследованной областью. В разных странах разрабатываются проекты трансдисциплинарного образования, однако преимущественно для высшей школы (Австрия, Франция, Австралия, Румыния, США). Для общего же образования механизмы трансдисциплинарности исследованы недостаточно.
Занимаясь разработкой технологии транспредметного взаимодействия содержания школьных предметов для ОУР, мы прибегли к методу аналогового моделирования. Исходили из того, что ОУР - не отдельный предмет, а вектор и смысл общего образования [12]. Это значит, что оно выполняет в целостном «организме» общего образования роль не дополнительного к учебным предметам «органа», а «функциональной системы»: обеспечивает функциональное взаимодействие «органов» - школьных предметов - для достижения системного результата всего «организма».
Функциональная система (ФС) в живых организмах - идеально подогнанная и апробированная в течение миллионов лет единица интегративной деятельности любого организма. Это - временное, динамическое, избирательное, функциональное объединение тех или иных органов или систем органов, которое формируется для достижения полезного для организма результата [1]. С точки зрения кибернетики, аналоги функциональных систем можно найти в любых сложных, саморегулирующихся системах. Более того, все функциональные системы имеют принципиально одинаковую архитектонику.
Первым звеном функциональной системы является стадия афферентного синтеза -соединение потребностей организма с оценкой им обстановки, пусковой сигнал. В «функциональной системе» транспредметного взаимодействия аналогом этого звена выступает культурный концепт ОУР. Именно от него, в конечно итоге, зависит формирование смысловой установки деятельности, направленности личности.
Культурный концепт - основная ячейка культуры в ментальном мире человека. В культурный концепт входят содержание и смыслы понятий; ценности и оценки; образы, представления и ассоциации; сознательные (сознаваемые) и бессознательные слои в коллективных сознаниях; этнические конструкции; смыслы буквальные и метафорические и др. «Функциональных систем» в транспредметном взаимодействии для УР столько, сколько выделено ключевых культурных концептов ОУР. Культурные концепты определяют смысловое отношение человека к предстоящей деятельности.
Следующее звено - переработка информации и принятие программы деятельности -это «движение» концепта, формирование внутреннего плана, ориентировочной основы, принципов предстоящей деятельности. Эта стадия выполняет роль смыслообразующего мотива деятельности для УР.
Далее следует формирование акцептора результата действия, эталона будущего результата. На этой стадии при выборе (или создании) образа желаемого результата деятельности окончательно складывается ее смысловая установка.
Последующее звено - стадия действия, реализации культурного концепта и принципов действий для УР. На этой стадии происходит управление деятельностью - ее формами, средствами, способами, приемами работы, коррекция деятельности в соответствии с ее условиями, внешними и внутренними возможностями (ресурсами). Происходит осмысление процесса и условий деятельности.
Следующее звено - стадия получения результата, обратной афферентации и коррекции результата. Полученный результат сопоставляется с эталоном (акцептором результата действия) и корректируется вся цепочка функциональной системы. Происходит осмысление полученного результата, подкрепление смысловой установки, уточнение и развитие культурного концепта и принципов действий.
Смыслопорождающие функции каждого звена «функциональной системы» ОУР технологически обеспечиваются в образовательном процессе созданием ситуаций столкновения учащихся с противоречием, разными смыслами, иными мнениями; функционально-смысловой неопределенности, характеризующейся разрывами в деятельности и сознании; необходимостью выбора, оценки, инициативных поисковых действий.
Обязательность всех звеньев функциональной цепочки обеспечивает организацию транспредметного взаимодействия образования для УР по аналогии с функциональной системой. Результат - структурно-функциональная целостность содержащихся в разных учебных предметах контекстов ОУР. Их включение в целенаправленную деятельность (функциональную систему) для УР позволяет выявлять скрытые значения и находить новые смыслы привычного учебного материала.
В «функциональных системах» транспредметного взаимодействия следует выделять «жесткие» и «гибкие» звенья. «Жесткими» звеньями выступают ключевые культурные концепты для УР и принципы действий по их реализации. Будучи выстроенными вокруг научных понятий УР, они включают сложившиеся в культуре традиции, представления, ценности, отношения. Однако наличие «жестких звеньев» функциональной системы вовсе не означает, что они должны быть одинаковыми в разных функциональных системах. По -видимому, ключевые концепты ОУР могут быть выделены по разным основаниям, что созвучно с предположением А. Урсула о возможности многовариантности проектирования содержания ОУР [11].
В нашей модели транспредметного взаимодействия на основе идей УР были выделены ключевые культурные концепты и принципы действий, которые последовательно, по годам обучения, раскрывают сущность экологических и нравственных императивов, по Н.Н. Моисееву [6]. Их мы назвали «зелеными аксиомами».
Их предъявление обучающимся предусмотрено на установочном занятии в начале каждого учебного года («Урок для УР»). Цель занятия - формирование внутреннего плана действий, смысловых отношений и мотивов, для УР. Личный опыт их «материализации» в
течение учебного года, включающий опыт целеполагания, выбора (создания) образа результата, управления деятельностью, получения и корректировки результата - предметно специфичен и предметно вариативен. Вектор, заданный концептом и ориентировками деятельности на установочном занятии, способен придать новые смыслы разнообразным видам деятельности, организуемым в разных предметных областям. Методически этот вектор реализуется через включение в требования к выполнению учебных заданий (закрепление, применение, контроль) по разным предметам нового аспекта их учебного материала. Это обеспечивает формирование разнообразного личного опыта применения, уточнения, коррекции культурных концептов и принципов действий для УР на содержании разных школьных предметов, в разнообразной учебной деятельности. В конце каждого учебного года учащимся предлагаются итоговое задание проектного характера. Оно, как пропедевтика будущего итогового проекта 11 класса, выходит за рамки содержания отдельного учебного предмета и предусматривающие «сборку» на основе ключевого для данного учебного года культурного концепта всей цепочки функциональной системы на основе полученного за год трансдисциплинарного опыта деятельности для УР. Преемственно по уровням образования такие задания предусматривают последовательный переход от учебно-проектных ситуаций к социально-проектным и, наконец, к социальным, от учебного - к социальному полипозиционированию - то есть, выход за рамки учебного пространства в реальные жизненные ситуации [5].
Предложенная модель транспредметного взаимодействия, опирающаяся на универсальные общесистемные закономерности, позволяет отойти от эмпиричности конструирования ОУР в общеобразовательной школе. Кроме того, качественно изменяется подход к оценке общекультурных результатов ОУР. Кратко проиллюстрируем эту мысль на примере оценки экологической культуры обучающихся, как важной составной части культуры устойчивого развития. Получивший широкое распространение в школе «компонентный» подход к оценке экологической культуры, предусматривает измерение ее составляющих - экологической грамотности, экологического мышления, экологических отношений, экологического сознания... Однако вопрос о том, каково их оптимальное соотношение между собой, каковы их связи с экологической культурой человека, далеко не прост и вызывает дискуссии. Подобно кулинарии, качественные ингредиенты для пирога еще не гарантируют получение вкусной выпечки: результат зависит от их соотношения, композиции, организации деятельности, условий. Так и экологически грамотного человека или человека, непрагматично относящегося к природе, вовсе не всегда можно назвать культурным. Кроме того, для массовой школы немаловажно и то, что «компонентный» подход предполагает использование, прежде всего, психологических методик, не всегда технологичных в педпроцессе.
Предлагаемый нами «деятельностный подход» к оценке экологической культуры нацелен на измерение процесса и результата «функциональной системы» деятельности для УР, а именно
культурных концептов экологических императивов;
универсальных учебных действий (УУД), как средства
- «движения концепта» - нравственных императивов,
- прогноза, создания (выбора) образа результата деятельности для УР, стратегии и тактики деятельности - смысловой установки деятельности на основе экологических и нравственных императивов,
- управления деятельностью для УР (способами, приемами, формами, средствами, условиями - на основе обратной связи, учета ресурсов, предосторожности и т.д.),
- получения и коррекции результата для УР - как внешнего (учебно-проектного, социально-проектного, социального), так и внутреннего (знания, УУД, ценности, личный опыт полипозиционирования и т.д.).
Такой подход позволил органически сочетать культурно -исторический и системнодеятельностный подходы ФГОС в мониторинге смыслопорождающей роли ОУР.
Теоретическая разработка транспредметной модели содержания и оценки результатов ОУР продолжается и проверяется в процессе ее опытно -экспериментальной апробации в рамках фундаментальных исследований Института содержания и методов обучения РАО.
Литература
1.Анохин П.К. Очерки по физиологии функциональных систем. - М: Медицина, 1975. - 447 с.
2. Дзятковская Е.Н. Учебная культура школьника как фактор информационной безопасности его жизнедеятельности. Интеграция экологического и здоровьесберегающего образования: Монография. - М.: Образование и экология, 2012. - 200 с.
3. Дзятковская Е.Н. Противоречия экологизации предметного содержания общего образования // Стандарты и мониторинг в образовании. - 2013. - №6. - С. 27 - 32.
4. Дзятковская Е.Н., Захлебный А.Н. Результаты и перспективы совершенствования образования в
интересах развития в средней школе // Вестник ЮНЕСКО. - 2013. - №18. - С. 368 - 374.
5. Ивошина Т.Г. Психологические условия становления форм субъектости в учебной деятельности подростков: Дисс... д.психол.н. - М., 2006.
6. Моисеев Н.Н. Человек и ноосфера. - М.: Мол. гвардия, 1990. - 352 с.
7. Пригожин И. Стенгерс И. Порядок из хаоса. Новый диалог человека с природой. - М.,1986. - С. 34
8. Рыжаков М.В. Теоретические основы разработки государственного стандарта общего среднего образования: дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.01. - М., 1999. - 371 с.
9. Стратегия Европейской экономической комиссии ООН для образования в интересах устойчивого
развития (UNECE Strategy for Education for Sustainable Development; High-level meeting of Environment and Education Ministries, Vilnius, 2005.) // Экономический и Социальный Совет ООН. CEP/AC.13/2005/3/Rev.1/ 23 March 2005.
10. Телегина Г.В. Образование в трансдисциплинарном континууме: социально-философский анализ : диссертация ... доктора философских наук : 09.00.11 / Моск. пед. гос. ун-т. - Тюмень, 2006. - 428 с.
11. Урсул А.Д., Романович А.Л. Глобализация, устойчивое развитие и безопасность: системносинергетический подход // http://filosfak.ru/biblio/
12. Ягодин Г.А. Проблемы экологического образования / Г. А. Ягодин, Л. Т. Третьякова // Образование в области окружающей среды : сб. докл. III Всесоюз. конф. - Казань, 1990. - Т. 1. - С. 3-14.
13. 1st World Congress of Trandisciplinarity (1994), Preamble. Convento da Arrabida, Portugal, November 2-6 // http://perso.club-internet.fr/nicol/ciret/english/charten.htm/
14. Judge, A. Conference Paper. 1st World Congress of Transdisciplinarity, Union of International Associations. 1994 // http://www.uia.org/uiadocs/aadocnd4.htm/
15. What is Catamount’s framework for sustainability education? // http://www.catamountcenter.org/transdisciplinary-education/transdisciplinary-workshop-faqs/
