CC BY
15условным отношением (20%). При этом безусловное отношение матерей к сыновьям выше (87%), чем к дочерям (81%), а безусловное отношение отцов, наоборот, к дочерям выше (85%), чем к сыновьям (70%).
У незначительного количества родителей выявлено преобладание условного отношения к ребенку над безусловным: матери - 9%; отцы - 14%. Обнаружено также сочетание, когда безусловное и условное отношение родителя к ребенку выражены одинаково: матери к сыновьям - 8%, к дочерям - 4%; отцы к сыновьям - 15%, к дочерям - 4%.
Исследование принятия-отвержения ребенка-дошкольника позволило обнаружить противоречия в отношении отцов и матерей к сыновьям и дочерям. Принятие матерями сыновей - 51%; дочерей - 48%; сыновей - 51%; дочерей - 48%.
Итак, у современных матерей и отцов, в целом, преобладает безусловное отношение к ребенку-дошкольнику над условным. При этом материнское отношение более безусловно к сыновьям, а отцовское - к дочерям. Полученные в процессе исследования результаты соотносятся с результатами статистической обработки данных. Однако, в проявлении отношения к ребенку, как у матерей, так и у отцов обнаружена противоречивость. Следовательно, для устранения противоречивости, у матерей и отцов нужно развивать конструктивное отношение к ребенку дошкольного возраста с помощью специального
психолого-педагогического воздействия, например, посредством психолого-педагогической программы.
Литература
1. Васягина Н. Н. Субъектное становление матери в современном социокультурном пространстве России // автореф ... д-ра психол. наук/ Н. Н. Васягина. - Екатеринбург, 2011. - 48 с.
2. Овчарова, Р. В. Психология родительства: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений/ Р. В. Овчарова. - М.: Академия, 2005. - 368 с.
3. Розенова, М. И. Отношения любви в контексте образования и развития личности // дис. ... д-ра психол. наук/ М. И. Розенова. - М., 2008. - 479с.
4. Спиваковская, А. С. Психотерапия: игра, детство, семья. В 2 т. Том 2/ А. С. Спиваковская. - М.: ЭКСМО-Пресс, 2000. - 464 с.
5. Сухомлинский, В. А. Родительская педагогика/ В. А. Сухомлинский. - Новосибирск: Зап.-Сиб. кн. изд-во, 1985. - 221 с.
6. Филиппова Г. Г. Психология материнства: учебное пособие/ Г. Г. Филиппова. - М.: Институт психотерапии, 2002. - 240 с.
7. Фромм, Э. Искусство любить/ Э. Фромм. - Киев: Ника-Центр: Вист-С., 1998. - 224 с.
ПРОБЛЕМЫ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ В УСЛОВИЯХ
МОДЕРНИЗАЦИИ РОССИЙСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Башмакова Светлана Борисовна, Лаптева Надежа Витальевна
кандидаты психологических наук, доценты, Вятский гос. гуманитарный университет, г. Киров
Хмелькова Елена Вячеславовна старший преподаватель, Вятский государственный гуманитарный университет, г. Киров
PROBLEMS OF SPECIAL TRAINING AND EDUCATION IN CONDITIONS OF MODERNIZATION OF RUSSIAN EDUCATION Bashmakova Svetlana Borisovna, the candidate of pedagogical Sciences, associate Professor, Vyatka state University of Humanities, Kirov
Lapteva Nadegda Vitalevna, candidate of psychological Sciences, associate Professor, Vyatka state University of Humanities, Kirov
Khmelkov Elena Vyacheslavovna, senior lecturer, Vyatka state University of Humanities, Kirov АННОТАЦИЯ
Настоящая статья посвящена актуальной проблеме обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья. Раскрывается взаимосвязь модернизации общего и специального образования. Осуществляется анализ социокультурных условий, определяющих глобальные изменения в разработке новой парадигмы специального коррекци-онного образования. Вскрываются кризисные явления, связанные с переосмыслением традиционных оснований специального образования. ABSTRACT
The present article is devoted to the problem of educating persons with disabilities. Reveals the relationship of modernization of General and special education. The analysis of socio-cultural conditions that determine global changes in the development of a new paradigm special remedial education. Reveal the crisis associated with the reinvention of the traditional foundations of special education.
Ключевые слова: специальное образование; лица с нарушениями развития; особые образовательные потребности; специальные образовательные условия; социокультурные условия; модернизация образования; гуманизация специальной образовательной практики; фундаментализация основ специального образования; интеграция; инклюзивное образование.
Keywords: special education; persons with disabilities; special educational needs; special educational conditions; sociocultural environment; modernization of education; humanization of special education practices; fundamentalization of the foundations of special education; integration; inclusive education.
Современная Россия характеризуется развитием процессов гуманизации социокультурных отношений на фоне радикальных социально-экономических преобразований. Российская система образования в целом претерпевает глобальные изменения, которые определяются задачами перехода страны к демократическому и правовому государству, построения рыночной экономики, преодоления отставания от мировых тенденций экономического и общественного развития. Модернизация образования - это комплексное, всестороннее обновление всех звеньев образовательной системы и всех сфер образовательной деятельности в соответствии с требованиями современной жизни. Модернизация осуществляется на основе активной роли государства, с выделением необходимых для этого ресурсов и созданием механизмов их эффективного использования. Современная образовательная политика нашла отражение в Законе Российской Федерации «Об образовании» 2012 года, в Национальной доктрине образования в Российской Федерации до 2025 года, а так же в Концепции развития образования РФ до 2020 года.
Правительством Российской Федерации принята Стратегия, в соответствии с которой образованию отводится важная роль. Так, система образования призвана принять активное участие: в создании основы для устойчивого социально-экономического и духовного развития России, обеспечении высокого качества жизни народа и национальной безопасности; в укреплении демократического правового государства и развитии гражданского общества; в кадровом обеспечении динамично развивающейся рыночной экономики, интегрирующейся в мировое хозяйство, обладающей высокой конкурентоспособностью и инвестиционной привлекательностью; в утверждении статуса России в мировом сообществе как великой державы в сфере образования, культуры, искусства, науки, высоких технологий и экономики.
Таким образом, модернизация образования - это политическая и общенациональная задача. Основой современной образовательной политики является социальная адресность и сбалансированность социальных интересов, развитие образования как открытой государственно-общественной системы, обеспечение государственных гарантий доступности и равных возможностей получения полноценного образования всеми членами российского общества. Всё это определяет изменения, происходящие в отдельных образовательных системах, в том числе и системе специального образования.
Специальное образование в нашей стране длительное время развивалось как самостоятельная, дифференцированная от общего образования, социально закрытая система обучения, воспитания, социальной адаптации лиц с нарушениями развития, для которых невозможно получение образования в обычных педагогических условиях. Советская модель специального образования строилась на основе патерналистической концепции социальной реабилитации человека с ограниченными возможностями. Основной целью советского специального образования было воспитание полезных членов общества. Приоритет интересов общества над интересами личности
определял статус социальной малоценности человека с ограниченными возможностями здоровья и развития. По отношению к ним реализовалась ограничительно-покровительственная политика. Это приводило лиц с ограниченными возможностями к искусственному сужению возможностей участия их в социальной жизни, ограничении самостоятельного выбора, принятия и реализации доступных социальных ролей.
Сегодня Российская система специального образования претерпевает существенные системные изменения. Это связано с критическим переосмыслением ее традиционных ценностных оснований, трудностями материального обеспечения, отставанием модернизации специально-образовательного пространства от изменений социальных потребностей и государственной политики в целом. Исследования Н.Н. Малофеева выявили, что одновременно в рамках одной и той же системы специального образования действуют разнонаправленные тенденции и подходы. Противоречие между наличием государственной системы специального образования и отсутствием федерального законодательства, регулирующего эту деятельность. Имеется необходимость обеспечения образовательной деятельности специальными профессиональными кадрами. Увеличение числа детей с особыми образовательными потребностями и обеспеченность специальным образованием около 58% нуждающихся [3]. Н.М.Назарова указывает «на неоднозначные реформаторские процессы, происходящие в специальном образовании и в сфере подготовки дефектологов, осложняющиеся нарастающими кризисными явлениями в экономике, эффектом «демографической ямы», использованием административного ресурса для внедрения и ускорения инклюзивных процессов в образовании, постепенным свертыванием системы специальных (коррекционных) учреждений» [4, с. 6].
Опираясь на теорию Т.С. Куна об общих закономерностях развития, можно предположить, что преодоление кризиса специального образования будет возможно только тогда, когда начнётся активная перестройка всей системы на основе новой научной парадигмы. К ведущим направлениям новой социальной парадигмы построения специального образования можно отнести гуманизацию, фундаментализацию и интеграцию.
Под гуманизацией предполагается процесс воплощения гуманных подходов в образовании направленный на развитие личности как субъекта творческого труда, познания и общения. Главной идеей гуманизации специального образования является уважение человека с особыми образовательными потребностями, в признании его личности и индивидуальности.
Специальное образование должно закладывать фундамент социокультурного включения. Содержание современного специального образования должно разрабатываться с учётом психофизиологических особенностей различных категорий лиц с ограниченными возможностями, определять систему педагогических мер их полноценной социализации. Таким образом, основным направлением гуманизации специального образования в России
является формирование базовых навыков в сфере жизнеобеспечения, самообслуживания, социализации, коммуникации и рекреации [5].
Следующим направлением развития специальных образовательных систем в нашей стране является идея фундаментализации, на основе которой осуществляется переосмысление и уточнение концептуальных основ специального образования. Одной из главных проблем современности стала разработка стандартов специального образования. Стандарты гарантируют лицам с ограниченными возможностями развития обязательное образование с учетом их возможностей и потребностей. В основе стандартов лежит принцип договорённости, согласия и взаимных обязательств личности, семьи, общества, государства. Стандарт специального образования, разрабатываемый ведущими специалистами-дефектологами Н.Н. Малофеевым, О.С. Никольской, О.И. Кукушкиной, Е.Л. Гончаровой и др. учитывает неоднородность образовательных потребностей обучающихся не столько по кли-нико-психологическому проявлению нарушения, сколько по степени выраженности и характеру психосоциального проявления, а также качества предшествующего обучения и воспитания. Неоднородность состава группы определяет диапазон различий в требуемом уровне и содержании специального образования. Параметрами разработки стали сроки освоения программ, цензовость образования, условия организации образовательной практики.
Таким образом, в новом подходе к разработке специального образовательного стандарта максимально учитывается дифференциация особых образовательных потребностей учащихся, с учётом их индивидуальных психофизических и социокультурных возможностей. Наряду с этим выделяются особые по своему характеру потребности, свойственные всем детям с нарушениями развития: раннее и своевременное начало специального образования; обеспечение в содержании образования специальных компонентов коррекционно-компенсирующей направленности; реализация образования специальными методами, приёмами, средствами; обеспечение специальных условий образовательной среды; включение различных социальных сред в специальное образовательное пространство воспитанников.
Стандартизации подверглись три основных уровня образования: цензовый, нецензовый, индивидуальный, выделяемые с учётом соотнесённости «академических» и «адаптивных» компонентов. Первый уровень призван обеспечивать преимущественно академические компетенции, общие со стандартом общего образования и включением некоторых адаптивных компетенций. Второй уровень в основном реализует адаптивно-социальные компетенции, опосредуемые академическими знаниями с учётом познавательных возможностей учащихся. Третий уровень предполагает усвоение только адаптивных компетенций: социально-бытовые и коммуникативные.
Предложенный к реализации в системе общего и специального образования стандарт рассматривается как базовый комплексный документ, определяющий совокупно систему требований и обязательств государства по отношению к обществу, как концептуальная основа финансовой обеспеченности и управления системой специального образования лиц с ограниченными возможностями развития. Стандарт должен стать инструментом правового регулирования отношений субъектов системы
образования. В стандарте закладываются требования к результатам образования и мониторинга качества специального образования. Таким образом, разработка стандарта специального образования и его внедрение в образовательную практику может стать инструментом инновационного развития Российской образовательной системы. Стандарт позволит: максимально расширить внедрение специального образования и обеспечить им всех нуждающихся, обеспечить конституциональное право всех на образование, обеспечить возможность выбора условий образования, перейти к единой национальной системе образования, стимулировать модернизацию специального образовании в структурном, содержательном, технологическом, функциональном компонентах.
Наиболее приоритетным и закономерным направлением модернизации современных институтов общего и специального образования выступает интегрированное образование - процесс совместного образования детей с различным уровнем психофизического развития. Интеграция является еще одной новой парадигмой специальной педагогики. Основоположником идеи интегрированного обучения в отечественной педагогике является Л.С. Выготский. Он указывал на то, что «чрезвычайно важно с психологической точки зрения не замыкать аномальных детей в особые группы, но возможно шире практиковать их общение с остальными детьми» [1]. Следует назвать ученых, исследования которых внесли неоценимый вклад в разработку проблемы интегрированного обучения у нас в стране: Э.И. Леонгард, Б.Д. Корсунская, Г.Л. Зайцева, Н.Н. Малофеев, Н.М. Шматко, Н.М. Назарова, Л.М. Шипицина, Е.А. Екжанова, Е.В. Резникова и др.
Современная государственная образовательная политика в России определила идею интеграции как ведущую тенденцию развития системы и определила необходимость разрабатывать особый путь развития интегратив-ных подходов в системе образования. Отечественная концепция интегрированного обучения строится на трех основных принципах: ранней диагностике и коррекции отклонений в развитии; обязательной коррекционной помощи каждому ребенку с ОВЗ, интегрированному в общеобразовательное пространство; обоснованном отборе детей с проблемами в развитии для интегрированного обучения [2].
Одной из основных идей образовательной интеграции стала разработка проблемы ранней диагностики и коррекции нарушенного развития. На основе идей Л.С. Выготского о необходимости использования сензитивных периодов развития психики были определены два основных пути ранней компенсации «дефекта»: психолого-педагогический (Е.А. Стребелева, И.С. Кривовиз, Е.Р. Баен-ская и др.) и нейропсихологический (Ю.А. Разенкова, Л.П. Григорьева, М.Э. Бернадская и др.) подходы. Внедрение в российскую практику этих подходов означает продвижение в создании государственной системы раннего выявления и ранней психолого-педагогической коррекции, которая должна стать не только новой частью специального образования, но и новым основанием построения этой системы.
В нашей стране интеграция образования происходит в особом социокультурном контексте смены ценностей парадигмы общества, поэтому требуются: осмысление зарубежного опыта; учет экспериментальных данных отечественных педагогических исследований, культурных
и педагогических традиций; изучение нравственного отношения общества к людям с ограниченными возможностями здоровья [3].
Другим концептуальным подходом в реализации интеграционных идей стала разработка инклюзивного образования, закрепленная Саламанской декларацией. Инклюзия предполагает включение в образовательный процесс каждого учащегося посредством образовательной программы, соответствующей его способностям, и тем самым удовлетворение его индивидуальных образовательных потребностей.
Наша страна, поддержав мировое сообщество на Всемирном форуме в Дакаре, прияла договорённость о создании инклюзивного образования или школы для всех, где участие, равенство в сообществах является главным показателем качества образования. Дакарская рамочная концепция действий (Dakar Framework for Action) и последующие за ней цели развития тысячелетия в образовании (Millenium Development Goals on Education) предлагают современный подход, позволяющий обеспечить образование для всех к 2015 году.
В документе сказано, что инклюзивно-ориентированные образовательные учреждения - это «самый эффективный метод борьбы с дискриминацией в образовании, инструмент построения инклюзивного общества и предоставления образования для всех».
В условиях модернизации российского образования инклюзия означает полное вовлечение ребенка с ограниченными возможностями здоровья и развития в жизнь группы сверстников. Цель инклюзивного образования - организация пространства для успешной реализации индивидуальной образовательной программы.
Переход к инклюзивному образованию требует участия всех и наличия фундаментальных теоретических разработок. С целью управления инклюзивными процессами вводятся командные и проектные формы организации деятельности. Важной составляющей инклюзивной системы является диагностика и мониторинг, согласование интересов всех участников образовательного процесса. На специалистов инклюзивной системы возлага-
ется обязанность обеспечивать соответствие образовательной среды и технологий потребностям развития каждого ребёнка.
Процесс внедрения инклюзивного образования в нашей стране сталкивается с рядом трудностей. Н.М. Назарова говорит о системных рисках инклюзивного образования в современных условиях: сокращение числа учреждений системы специального образования в регионах; закрытие специальных школ административным путем под предлогом модернизации образования и внедрения инклюзивных процессов; профессиональная некомпетентность специалистов, приводящая к снижению качества специальных образовательных услуг; выход из «демографической ямы» через несколько лет; появление негативных социальных ожиданий семьи ребенка с ограниченными возможностями ребенка [4].
Таким образом, в условиях модернизации российского образования в системе специального образования происходят существенные изменения, разрабатываются механизмы адаптивных концепций, выделяются приоритетные линии развития данной системы.
Список литературы
1. Выготский Л.С. Принципы воспитания физически дефектных детей // Собр. Соч.: В 6 т. / Под ред. Т.А.Власовой. Т.5.
2. Екжанова Е.А. Основы интегрированного обучения: пособие для вузов / Е.А.Екжанова, Е.В.Резникова. -М.: Дрофа, 2008. - 286 с.
3. Малофеев Н.Н., Маркович М.М., Шматко Н.Д. Совместное воспитание и обучение - закономерный этап развития системы образования: Управление ДОУ. - 2010. - № 6. - С. 3-8.
4. Назарова Н.М. Системные риски развития инклюзивного и специального образования в современных условиях // Специальное образование. - 2012. - № 3. - с. 6-12.
5. Современные исследования специальной психологии: проблемы и перспективы инклюзивного образования: под ред. С.Б. Башмаковой, Н.В.Лаптевой. Киров: Изд-во ВятГГУ, 2014. - 211с.
ОСОБЕННОСТИ ПРОГНОЗИРОВАНИЯ ГОСУДАРСТВЕННЫМИ СЛУЖАЩИМИ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КАРЬЕРЫ
Лотова Ирина Петровна
доктор психологических наук, профессор, Институт изучения детства, семьи и воспитания Российской
академии образования, город Москва
АННОТАЦИЯ
В статье раскрыты особенности прогнозирования профессиональной карьеры, осуществляемого госслужащими при психологическом описании ими будущего карьерного пути. Рассмотрены решения госслужащих, связанные с отказом от продвижения или перемещения по карьерной иерархии, в которых, по мнению автора, проявляется регулирующее значение образа будущего управленческого пути, обусловленное оценкой уровня личностного развития.
ABSTRACT
The article deals with features of forecasting professional career by public servants in their description of the future psychological career path. The decision of officials, relating to the refusal to advance or move through the hierarchy, in which, in the opinion of the author, is the image of the future managerial control value path due to the assessment of the level of personal development.
