CC BY
30
УДК 005.8
О.В. Бирюков
ПРОБЛЕМЫ СОГЛАСОВАННОСТИ ОПИСАНИЯ
КОМПЕТЕНТНОСТЕЙ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ И ПРАКТИЧЕСКОЙ СФЕРАХ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ, СВЯЗАННЫХ С УПРАВЛЕНИЕМ ПРОЕКТАМИ
Рассмотрены методологические подходы к формированию и описанию компетенций в образовательной и практической сферах деятельности. Выявлены общие и отличительные аспекты. Для согласованности описания компетентностей предложено использовать сервисные модели. Рис. 1, табл. 5, ист. 44.
Ключевые слова: компетенция, компетентность, высшее образование, сертификация, управление проектами.
JEL О22
Постановка проблемы в общем виде и ее связь с важными научными и практическими задачами. Вопросы, связанные с проблемами описания компетенций, являются актуальными для специалистов различных сфер деятельности, в том числе, и в сфере управления проектами. На данном этапе их важность так же обусловлена реформами, проводимыми в системе образования Украины, связанными с изменением перечня отраслей знаний, направлений подготовки, специальностей и расширением при этом функций и полномочий высших учебных заведений, в том числе в направлении разработки учебных программ подготовки специалистов. Так же следует отметить появление новой версии требований IPMA к основам профессиональных знаний проектных менеджеров и системе их оценки ICB v.4.0 [1], которая в скором времени заменит ICB v.3.0. и соответственно NCB UA v.3.1 [2].
Анализ последних исследований и публикаций. Следует отметить, что публикаций в области исследования компетентностного подхода довольно большое количество. Принципиально их можно разделить на три группы. К первой группе, которая является наиболее многочисленной, можно отнести работы из сферы педагогики, получения образования, в которых рассматриваются вопросы описания компетенций и процессов формирования компетентности (например, [3-5]). Во вторую группу можно включить работы посвященные описанию, оценки компетенций и квалификаций, исходя из условий профессиональной деятельности специалистов на их рабочем месте, тенденций развития рынка труда и т.д. (например, [6-8]). И третья группа -публикации авторов, которые в какой-то мере объединяют результаты исследований первых двух групп и пытаются выстроить их в единую систему или провести сравнения (например, [9,10]).
Проанализировав работы, посвященные компетентностному подходу в сфере управления проектами, наблюдаем ситуацию, обратную выше описанной. Количество публикаций, которые можно отнести к первой группе весьма незначительно (например, [11-19]. При этом они затрагивают в основном методологические аспекты подготовки проектных менеджеров и оценки их компетентности. Так, например, в [11-14] рассмотрены графические содержательные модели основных терминов компетентностного подхода, которые раскрывают сущность этих определений, формализованы основные принципы компетентностного подхода на уровне методов с учетом положений
"Управлшня проектами та розвиток виробництва", 2015, №2(54), 83-94
преобразовательной деятельности, проведен сравнительный анализ элементов деятельности квалификационного и компетентностного подходов в управлении проектами. В работах [15,16] обоснована векторная модель, которая отражает возможные пути повышения компетентности проектных менеджеров и на ее основе предложена система набора кредитов для фиксации минимально необходимых требований к различным уровням профессиональной сертификации. Разработаны процессные и системные модели, которые раскрывают сущность деятельности в управлении проектами с позиций квалификационного и компетентностного подходов, с использованием категорий относящихся к содержанию, объему, правосубъективности и функций деятельности проектных менеджеров. В [17-19] исследованы вопросы составления образовательных программ, предложено ряд концептуальных моделей по подготовке специалистов различных направлений деятельности, включая сферу управления проектами. Следует отметить, что авторы указанных публикаций рассматривали проблемы, находящиеся на стыке нескольких предметных областей - образования, педагогики, управления проектами, но преимущественно с позиции получения научного результата в области управления проектами.
Значительно большее количество работ можно отнести ко второй группе, например [20-31]. При этом многие из работ ориентированы не только на изучение конкретных условий профессиональной деятельности, но и на исследование уже существующих профессиональных стандартов в сфере управления проектами, которые, по сути, базируются на опыте реализации проектов и исследованиях ведущих практикующих специалистов. Так, например, в рамках диссертационных работ [20, 21] был опубликован ряд статей, в которых предлагались методы и модели для описания взаимосвязей между компетенциями определенными в ЫОБ иА у.3.1 с целью формирования наиболее эффективных, компетентных команд управления проектом. В [22, 23] разработаны инструменты учета степени важности между элементами знаний по управлению проектами в конкретной проектной ситуации. Подходы к оценке компетентности проектных менеджеров и разработки должностных инструкций на основании национальных стандартов рассмотрены в [24-27]. Проблемы моделирования компетентностного управления развитием субъектов хозяйствования в условиях глобализации и экономики знаний исследованы авторами [28-30]. Недостатки предложенных в ЫОБ иА у.3.1 компетенций рассмотрены в [31].
Модели по гармонизации процессов образования и сертификации в управлении проектами предложены в [32]. Результаты сравнительного анализа компетентностей магистров и практикующих специалистов по управлению проектами на основании сопоставления национальных требований к сертификации проектных менеджеров и образовательного стандарта показаны в [33]. Подобные исследования выполнены и авторами [34], которые проводили анализ соответствия международных стандартов сертификации учебным планам зарубежных вузов. Показано соответствие структуры учебных планов 1ОБ у.3.0 в части контекстуальных и технических компетенций. На основании использования элементов метода развертывания функции качества QFD, предложена модель позволяющая сравнивать стандарты и учебные планы по степени их соответствия требованиям заинтересованных сторон образовательного проекта. Вопросы связи образовательных программ с требованиями 1РМА рассмотрены в [35]. Доказано, что ориентация на международные стандарты необходима, однако формирование всех упомянутых в них компетенций на должном уровне необязательна. Так, например,
"Управлшня проектами та розвиток виробництва", 2015, №2(54), 83-94
утверждается, что реализация большинства элементов поведенческих и контекстуальных компетенций в рамках одного учебного курса или программы подготовки невозможна. Необходимо учитывать связи с предыдущими и возможно последующими курсами обучения. Предлагается сконцентрировать внимание на формировании ключевых компетенций, которые выделены исследователями, а остальные студенты должны осваивать самостоятельно или в рамках специализированных дополнительных курсов. В работе [36] так же обсуждается перечень элементов компетенций ICB v.3.0, их многообразие авторы объясняют отсутствием системного разграничения объектов, субъектов и процессов управления общего управления бизнесом, управлением операционной и проектной деятельностью. Относительно требований к системе образования и формирования профессиональной компетентности у специалистов по управлению проектами, предлагается преподавание дисциплин не только на основе функционального деления (управление рисками, управление стоимостью и т.д.), но и с учетом возможных ролевых инструкций в командной работе и реалий проектной деятельности.
Выделение нерешенных частей общей проблемы, которым посвящена настоящая статья. Анализ исследований и публикаций показал, что несмотря на их многообразие, вопросы, касающиеся выбора подходов и моделей для понимания взаимосвязей между компетенциями, которые необходимо сформировать в процессе обучения, и компетенциями для успешной практической деятельности проектных менеджеров, являются недостаточно исследованными.
Целью данной статьи является рассмотрение проблем согласованности описания компетенций в образовательной и практической сферах деятельности, связанных с управлением проектами
Методы исследования. При подготовке работы основными методами исследования были: метод сравнения, метод аналогий, метод анализа и синтеза, а также табличный и графический методы представления информации.
Изложение основного материала исследования. Рассмотрим, существуют ли принципиальные требования в руководстве по вопросам определения компетентности NCB иА v.3.1 относительно необходимого уровня образования, перечня необходимых компетенций и уровня их развития. В пункте 1.8 [2] указано: «Необходимо обеспечить полное разделение между сертификацией, образованием и подготовкой. Задача асессора (эксперта по оценке) ограничена оцениванием существующих знаний кандидата. По сути, для успешного прохождения процесса сертификации кандидатам необходимы образование и подготовка. Однако, для прохождения сертификации не требуется никакого специального образования или подготовки. Несмотря на то, что между ними не существует прямой взаимосвязи, образовательные и подготовительные учреждения, вероятно, хотят улучшить шансы своих ученых, студентов и слушателей курсов на получение сертификата определенного уровня, например:
• курсы или программа управления проектом при одном из ведущих учебных заведений или учебный центр имеют целью дать своим студентам хорошую подготовку для получения сертификата 1РМА Уровня D;
• магистерская программа или аспирантура (докторантура) по управлению проектом имеет целью обеспечить своим учащимся успешное прохождение сертификации 1РМА Уровня С ( и В ).
В дополнение ко второму примеру следует отметить, что образование и подготовка не могут заменить адекватный уровень индивидуального опыта, необходимого для получения сертификата 1РМА Уровней С, В и А.»
"Управлшня проектами та розвиток виробництва", 2015, №2(54), 83-94
Таким образом, делаем вывод, о том, что нет принципиальных требований к программам подготовки и перечню формируемых компетенций при получении образования, которые могли бы являться условием для успешного прохождения сертификации. Вместе с тем, следует понимать, что цели любого образовательного процесса направлены на формирование компетенций, которые востребованы на рынке труда. Стандарты, обобщающие наилучшую практику и отражающие современные тенденции за счет постоянного обновления и выпуска новых версий, являются для этого хорошим ориентиром. Но, как было отмечено в [20, 21], полностью увязать учебные программы с требованиями стандартов невозможно. Например, в NCB иА v.3.1 описывается 42 элемента компетенций (20 технических, 15 поведенческих, 11 контекстуальных, 6 дополнительных), важность которых может меняться в зависимости от сертификационного уровня, который описывается требованиями к сложности, масштабности реализуемых проектов. В ICB у.4.0 количество компетенций уменьшено до 29 (компетенции связанные с перспективой-окружением - 5, с людьми - 10, с практикой - 15), при этом требования к компетентности меняются в зависимости от того, чем управляет проектный менеджер - проектом, программой или портфелем. Сформировать компетенции по упомянутому перечню в рамках 1,5-2 годичной программы подготовки, с учетом того, что магистры ориентированы на инновационную, а не на функционально-практическую деятельность, весьма затруднительно.
Также следует учесть, что в образовании в большей мере используется практический подход к формированию и оценке компетенций (основан на оценке знаний и умений), а в практической деятельности сочетание практического и атрибутивного подхода (оцениваются личностные характеристики). Для сопоставления компетенций формируемых в образовательной и практической деятельности необходимо понимать методологические основы их формирования и описания, критерии и индикаторы проявления. Для этого рассмотрим существующие подходы и инструменты в сфере образования, которые формируют рамочные условия для составления учебных магистерских программ.
Отличия между квалификационными уровнями в системе высшего образования Европейской (6-8 квалификационный уровень) и Национальной (6-9 квалификационный уровень) Рамках Квалификаций отображены [37]. В контексте их описания знания определяются как теоретические и/или практические, умения как когнитивные (относящиеся к использованию логического, интуитивного и творческого мышления) и практические (ручной труд и использование методов, материалов, приспособлений и инструментов), компетенции описываются в терминах ответственности, автономии и коммуникации (табл. 1). Интегральные компетенции, характеризующие квалификационные уровни, относящиеся к высшему образованию согласно описанию национальной рамки, приведены в табл. 2.
Несколько иной подход использован для описания рамки квалификаций для общеевропейского пространства высшего образования. Это связано с тем, что у нее другая цель. Она направленна на обеспечение прозрачности и сопоставимости национальных и секторальных систем высшего образования на основе общего понимания содержания образования и требований к его результатам. Для достижения этой цели используются понятия трех циклов обучения и пяти наборов критериев (табл. 3), а именно: приобретение знания и понимания; применение знания и понимания (практика); формирование суждений и осуществление выборов; передача знания и понимания; способность продолжать обучение.
"Управлшня проектами та розвиток виробництва", 2015, №2(54), 83-94
Таблица 1
Европейская рамка квалификаций для высшего образования
Уровень Результаты обучения, относящиеся к уровню квалификации
ЗНАНИЯ УМЕНИЯ КОМПЕТЕНЦИИ
СО Передовые знания в области трудовой деятельности или обучения, включая критическое осмысление теории и принципов Продвинутые умения, демонстрирующие мастерство и инновации, требующиеся для решения сложных и непредсказуемых задач в специализированной области трудовой деятельности или обучения Управление сложной технической или профессиональной деятельностью или проектами, ответственность за принятие решений в непредсказуемых условиях трудовой деятельности или обучения Принятие ответственности за управление развитием отдельных людей и групп
г*- Высокоспециализиров анные знания, часть из которых относится к передовым достижениям в соответствующей области трудовой деятельности или обучения, на основе которых формируются оригинальные идеи и/или проводятся исследования Критическое осмысление вопросов в своей области и на стыке со смежными областями Специализированные умения решения задач, требующиеся для проведения исследований и/или инноваций с целью создания новых знаний и процедур, а также интеграции знаний из различных областей Управление и преобразование контекстов трудовой деятельности или обучения, которые являются сложными, непредсказуемыми и требуют новых стратегических подходов Принятие ответственности за вклад в профессиональные знания и практическую деятельность и/или за оценку стратегической деятельности команд
оо Самые передовые знания в области трудовой деятельности или обучения и в смежных областях Самые передовые и специализированные умения и методы (приемы), включая синтез и оценку, требующиеся для решения важнейших задач в области исследований и/или инноваций, а также для расширения и переосмысления существующих знаний или профессиональной практики Демонстрация значительных полномочий, инновационности, автономии, научной и профессиональной цельности, а также устойчивой приверженности разработке новых идей или процессов в передовых областях трудовой деятельности или обучения, включая исследования
На основании этого можно сделать вывод, что разработанные в Европейском Союзе рекомендации помогают понять принципиальные отличия между квалификационными уровнями и являются общей системой координат для описания результатов обучения и составления образовательных программ.
В классификации проектов можно выделить один из видов -образовательные проекты. Используя метод аналогий, сопоставим элементы традиционной теории управления проектами с элементами обозначенными в настройках образовательных программ (табл. 4).
"Управлшня проектами та розвиток виробництва", 2015, №2(54), 83-94
Таблица 2
Национальная рамка квалификаций для высшего образования
Уровень Интегральная компетенция характеризующая уровень квалификации
6 Способность решать сложные специализированные задачи и практические проблемы в определенной области профессиональной деятельности или в процессе обучения, предусматривает применение определенных теорий и методов соответствующей науки и характеризуется комплексностью и неопределенностью условий.
7 Способность решать сложные задачи и проблемы в определенной области профессиональной деятельности или в процессе обучения, предусматривает проведение исследований и / или осуществления инноваций и характеризуется неопределенностью условий и требований.
8 Способность решать комплексные проблемы в области профессиональной и / или опытно-инновационной деятельности, предполагает глубокое переосмысление имеющихся и создания новых целостных знаний и / или профессиональной практики.
9 Способность определять и решать социально значимые системные проблемы в определенной области деятельности, которые являются ключевыми для обеспечения устойчивого развития и требуют создания новых системообразующих знаний и прогрессивных технологий
Таблица 3
Основные различия между циклами подготовки в высшем образовании
Знание и понимание:_
Цикл 1 (бакалавр) - поддерживается продвинутыми учебниками и включает в себя определенные аспекты, связанные с наиболее передовыми знаниями в области изучения... Цикл 2 (магистр) - составляют основу или возможность для проявления оригинальности приразработке и/или применении идей, часто в рамках исследовательского контекста... Цикл 3 (доктор) - системное понимание в области
изучения и освоение умений и методов исследования в определенной области..._
Применение знаний и понимания:_
Цикл 1 (бакалавр) - путем формирования и обоснования доводов. Цикл 2 (магистр) -понимание и способность решать проблемы в новых и незнакомых контекстах в рамках междисциплинарных контекстов. Цикл 3 (доктор) - создавать, разрабатывать и адаптировать важный процесс исследований с научной целостностью; вносить вклад посредством оригинального исследования, расширяющего рамки существующих знаний путем разработки существенного научного труда, некоторые аспекты которого отражены в
национальных или международных реферированных публикациях._
Вынесение суждений:_
Цикл 1 (бакалавр) - сбор и интерпретация значимых данных. Цикл 2 (магистр) -способность интегрировать знания и справляться со сложными вопросами и формулировать суждения на основе неполной или ограниченной информации. Цикл 3 (доктор) - способность к критическому анализу, оценке и синтезу новых и сложных идей
Коммуникативные умения:_
Цикл 1 (бакалавр) - сообщать информацию, идеи, проблемы и решения. Цикл 2 (магистр) - сообщать свои выводы и использованные для их формулировки знания и обоснование (ограниченный объем) специалистам и неспециалистам (монолог). Цикл 3 (доктор) - по тематике своей области компетенции (широкая область) с равными по статусу, широким
научным сообществом и обществом (диалог)._
Умения в области обучения:_
Цикл 1 (бакалавр) - умения в области обучения, которые необходимы для продолжения обучения с высокой степенью автономности... Цикл 2 (магистр) - умения в области обучения, позволяющие им продолжать обучение в значительной мере самостоятельно и автономно.. Цикл 3 (доктор) - содействовать, в рамках академических и профессиональных контекстов, технологическому, социальному или культурному развитию._
"Управлшня проектами та розвиток виробництва", 2015, №2(54), 83-94
Таблица 4
Сопоставление элементов управления проектами с элементами образовательных программ
Управление проектами Образовательные программы
Обоснование необходимости проекта, формирование миссии Профиль программы
Описание, план проекта Учебная программа
Продукт проекта, характеристики продукта Запланированные результаты обучения, индикаторы освоения, критерии оценки
Результат проекта Продемонстрированная компетентность
Для раскрытия сущности понятий, которые используются в табл.4, а также понимания возможных отличий между управлением проектами и образовательными программами, дадим их определения, которые представлены в работе [38].
Профилем программы является описание программы, характеризующее ее предметную область (направление) обучения, специфические цели программы, место на карте академических дисциплин и профессиональных квалификаций. Решение о создании новой программы обычно принимается на основе анализа потребности в ней общества и достаточности ресурсов для ее разработки, внедрения и реализации.
В профиле также указываются требования к кандидатам для поступления, особенности подготовки в конкретном учебном заведении. На уровне профиля должны проявлять отличительные признаки позволяющие отличить выпускников по специальности «Управление проектами» одних учебных заведений от других.
Учебная программа - утвержденный перечень модулей и курсовых единиц, которые признаны необходимыми для получения определенной степени. Учебная программа должна определяться через комплекс результатов обучения, описанных в терминах компетенций, которые должны быть достигнуты для получения соответствующих кредитов.
Учебный план структурируется таким образом, чтобы обеспечить целостность всей программы на различных ее фазах, отдельных компонентов программы, а также долгосрочное развитие общих и предметно-специфических компетенций, приобретаемых в терминах знаний, понимания и навыков.
Запланированные результаты обучения - описание того, что должен знать, понимать и демонстрировать на практике учащийся по окончании процесса обучения. Вырабатывается профессорско-преподавательским составом учебного заведения. Наряду с описанием результатов обучения должны быть сформулированы соответствующие критерии для оценки достижения результатов. В описании результатов обучения и критериев оценки должны быть изложены конкретные условия, на которых обучаемому присваивается кредит; оценка выставляется исходя из степени соответствия (несоответствия) обучаемого этим условиям. Четкое описание результатов обучения с конкретным изложением результатов обучения, которые требуются для присвоения кредита, значительно упрощают процесс накопления и переноса кредитов.
Приведенные определения можно рассматривать как терминологическую систему компетентностного описания любой деятельности через предметную область связанную с научением. Поэтому остановимся более детально на компетенциях и их классификации.
При описании результатов обучения компетенции принято разделять на узкие компетенции (или предметно-специализированные) - это тот объем "Управлшня проектами та розвиток виробництва", 2015, №2(54), 83-94
знаний, понимания и умений, которыми должен обладать человек в конкретной дисциплине и широкие (общие) компетенции, которые являются основополагающими для данной квалификации, но программа обучения не содержит отдельного курса для развития этой компетенции.
При описании предметно-специализированных компетенций необходимо учитывать уровень квалификации, потому как компетенции у бакалавра, магистра и доктора наук не могут быть одинаковыми. При их описании нужно определить насколько широко и глубоко учащиеся должны владеть предметом.
Общие компетенции разделяются на три категории (рис.1).
Рис. 1. Классификация компетенций
Инструментальные компетенции служат инструментом для применения предметно-специализированных компетенций или, в широком смысле, позволяет использовать целый ряд компетенций. Они помогают нам общаться, использовать техническую поддержку, самоорганизовываться или принимать решения.
Межличностные компетенции позволяют нам обращаться к другим и помогают нам работать в социальной среде. Они включают в себя то, что позволяет нам действовать как индивидам, например, выражать собственные идеи или критически оценивать свои действия, а также все то, что позволяет нам взаимодействовать с другими, например, способность работать в команде. Поэтому межличностные компетенции могут делиться на индивидуальные и социальные.
Системные компетенции определяют компетенции на системном уровне, или, по-другому, такие компетенции, которые позволяют нам понять, как элементы составляют единое целое - систему. Они дают нам возможность увидеть, как элементы составляют единое целое и как изменения в отдельных элементах меняют всю систему. Инструментальные и межличностные компетенции являются необходимой основой для системных компетенций [39].
Следует отметить, что некоторые компетенции могут быть общими или узкими в зависимости от особенностей программы подготовки.
Если проводить аналогию с классификацией элементов компетенций в NCB UA v.3.1, то все технические и часть контекстуальных компетенций можно отнести к предметно-специализированным компетенциям. Тогда поведенческие, дополнительные и часть контекстуальных компетенций - к межличностным, системным и инструментальным.
Установленные аналогии позволяют использовать базовые дефиниции системы образования к описанию профессиональных компетенций и наоборот. Такое взаимное проникновение можно рассматривать как первый шаг к целостному рассмотрению управления проектами одновременно в трех
"Управлшня проектами та розвиток виробництва", 2015, №2(54), 83-94
метриках: прагматической, научной и образовательной [40]. Приведем перечень таких дефиниций (табл. 5).
В [39, с. 51] предлагается для описания знаний, умений, навыков использовать ожидаемый уровень овладения, который базируется на описании модели деятельности. Там же обозначено, что при описании результатов обучения существуют свои специальные процедуры и условности. Они необходимы, чтобы сделать результаты обучения понятными, доступными для проверки и сравнимыми. Но здесь существует опасность, что результаты обучения станут слишком формализованными, технически сложными и перегруженными официальными терминами, потеряют свою ценность и станут неэффектными, что ещё хуже. Результаты обучения нужно описывать с точки зрения смысла и принципов работы, тогда и их значение не теряется за большим количеством формальностей.
Таблица 5
Структура описания результатов обучения для квалификационных уровней высшего образования и практической деятельности
Элементы знание, понимание, суждения | умения, навыки
Описание с использованием глагольных дескрипторов Пример: исследовать, систематизировать, рассматривать в различных аспектах, построить, организовать пересмотреть, переписать, наладить, защищать, провести различие, объяснить, составить мнение, ранжировать, разрабатывать, обосновывать, управлять, контролировать, рассчитать, категорировать, классифицировать, сравнивать, связывать, противопоставлять, критиковать, обсуждать, провести различие, выделить, подразделить, исследовать, провести эксперимент, определить, проиллюстрировать, аргументировать, компоновать, компилировать, составлять, проектировать, развивать, разрабатывать, подготавливать, предлагать, реконструировать, реорганизовать, обобщить, дополнять, исследовать, развивать, анализировать синтезировать, устанавливать, детализировать, объяснять, обобщать, интегрировать, изобретать, внедрять, устанавливать, придать значение, выбрать, сравнить, делать вывод, убедить, принять решение, интерпретировать, судить, доказывать, определять, прогнозировать и т.д.
Ожидаемый уровень овладения (раскрываемый через модель деятельности) базовый, средний, продвинутый пользовательский уверенный профессиональный
Критерии подтверждения достигнутых результатов обучающийся демонстрирует...» или «обучающийся обладает... использует... показывает. описывает.подтверждает Пример: Владение....(современными, специализированными, знаниями, теориями, навыками, методами, инструментами, технологиями, программными продуктами, и т.д.) Способность....(самостоятельно, всесторонне, критически, творчески,.... работать, определять, совершать, оценивать, прогнозировать, управлять, контролировать, и т.д.) Умение (профессионально, эффективно, результативно, оперативно,...корректировать, оценивать, разрабатывать, сопоставлять, выполнять, взаимодействовать и т.д.)
"Управлшня проектами та розвиток виробництва", 2015, №2(54), 83-94
Наиболее подходящими моделями для описания деятельности как с точки зрения управления проектами, так и образования, являются сервисные модели [41-44]. Сервисные модели направленны на получение от продукта проекта максимальной ценности за счет четкости формулирования специфических условий будущей его эксплуатации и ожидаемых ценностей от этой эксплуатации. Именно сервисные модели должны стать основой для составления и описания компетенций как для целей сертификации в зависимости от сертификационного уровня, так и для образовательных программ подготовки. Существующие стандарты должны лишь устанавливать рамки и общие правила формирования и описания компетенций.
Выводы. Проведённый анализ показал, что существуют проблемы в согласованности описания компетентностей в образовательной и практической сферах деятельности связанных с управлением проектами, причиной которых являются разные методологические подходы. Вместе с тем выявлены общие позиции, как на уровне терминологии, так и на уровне конкретных методик формализации компетенций. Предложено использование сервисных моделей как связующего и исходного звена для описания компетенций в рассматриваемых сферах деятельности.
Перспективы дальнейших исследований в данном направлении. Дальнейшие исследования будут проводиться в направлении изучения сервисных моделей описывающих профессиональную сферу деятельности проектных менеджеров и разработке структур описания компетенций и результатов обучения на уровне дисциплин, учебных программ, образовательных профилей.
ЛИТЕРАТУРА
1. ICB 4.0: IPMA veröffentlicht wichtige Neuerungen [Электронный ресурс]. - Режим доступа: https://www.projektmagazin.de/news/icb-4-ipma-veroeffentlicht-wichtige-neuerungen.
2. Бушуев, С.Д. Управление проектами: Основы профессиональных знаний и система оценки компетентности проектных менеджеров (National Competence Baseline, NCB UA Version 3.1) [Текст]/ С.Д. Бушуев, Н.С. Бушуева. - К.: 1Р1Д1УМ, 2010. - 208 с.
3. Звездова, А.Б. Компетентностный подход в высшем профессиональном образовании [Электронный ресурс]. / А.Б. Звездова // - Режим доступа: http://www.miep.edu.ru/uploaded/zvezdova oreshkin.pdf.
4. Никулкина, И.В. Компетентностный подход в образовательном процессе вуза [Электронный ресурс]. - Режим доступа: expert-nica. ru>library/sbornik2011/1/nikulkina.doc.
5. Зеер, Э.Ф. Компетентностный подход к образованию [Электронный ресурс]. - Режим доступа: orenipk.ru>rmo_2007/RMO_ruk/7/Distant GGladichev.
6. Духнич, Ю. Оценка компетенций [Электронный ресурс]. / Юрий Духнич // - Режим доступа: http://www.smart-edu.com/otsenka-kompetentsiy.html.
7. Система компетенций в компании [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://training-
ua.at.ua/publ/chelovecheskie resury/kompetencii/sistema kompetencij v kompanii.
8. Козлова, Т. Как оценить компетентность сотрудника? / Татьяна Козлова // - Режим доступа: http://hrliga.com/index.php?id=1477&module=profession&op=view.
9. Сыманюк, Э.Э. Компетентностный подход в подготовке отраслевых специалистов [Электронный ресурс]. / Э.Э. Сыманюк, Л.Ю. Шемятихина, М.Г. Синякова // - Режим доступа: http://cyberleninka.ru/article/n/kompetentnostnyy-podhod-v-podgotovke-otraslevyh-spetsialistov.
10. Бочков, В. Сертификация компетенций и квалификаций как гарантия качества электронного обучения [Электронный ресурс]. / Валерий Бочков // - Режим доступа: gosbook.ru>system/files/documents/2012/11/06...pdf.
11. Россошанская, О.В. Компетентностный подход к управлению проектами: базовые определения [Текст]/ О. В. Россошанская // Управлшня проектами та розвиток виробництва: зб. наук. пр. - Луганськ: вид-во СНУ iм. В.Даля, 2007. - № 3 (23). - С.142-148. _
"Управлшня проектами та розвиток виробництва", 2015, №2(54), 83-94
12. Россошанська, О.В. Компетентностный подход в управлении проектами: основные принципы [Текст]/ О.В. Россошанська // Управлшня проектами та розвиток виробництва: Зб. наук. пр. - Вип. 3 (27). - Луганськ: Полтринт, 2008. - С.61-67.
13. Россошанская, О.В. Методология компетентностного подхода в управлении проектами [Текст]/ О.В. Россошанская // Зб. наук. пр. Схщноукра'Тнського нацюнального ушверситету iменi Володимира Даля. Вип. №4. - Луганськ: ВАТ «Полтринт», 2007. - С. 126-137.
14. Россошанская, О.В. Качественная основа количественного аспекта компетентностной методологии в управлении проектами [Текст]/ О.В. Россошанская // Управлшня проектами та розвиток виробництва: Зб.наук.пр. - Луганськ: вид-во СНУ iм. В.Даля, 2009. - № 1(29). - С. 75-81.
15. Россошанская, О.В. Формализация путей повышения компетентности проектных менеджеров с позиции требований профессиональной системы сертификации [Текст]/ О.В. Россошанская // Управлшня проектами та розвиток виробництва: зб. наук. пр. -Луганськ: вид-во СНУ iм. В.Даля, 2008. - №2 (26). - С. 91-101.
16. Россошанська, О.В. Модель представлення компетенцш в рамках компетентностного пщходу в управлшш проектами [Текст]/ О.В. Россошанська // Управлшня проектами та розвиток виробництва: Зб. наук. пр. - Вип. 4 (28). - Луганськ: Полтринт, 2008. - С.147-153.
17. Рач, В.А. Модель пщготовки фахiвцiв з управлшня шновацмною дiяльнiстю [Текст]/ В.А. Рач // Управлшня проектами та розвиток виробництва: Зб. наук. праць. - Луганськ: СНУ iм. В.Даля, 2013. - № 4(48). - С.22-31.
18. Оболенський, О. Концептуальш аспекти структури програм та змюту професмного навчання державних службов^в [Текст]/ О. Оболенський, В. Рач, Г. Щедрова // Вюник державно' служби Укра'Тни. - 1998. - № 4. - С. 91-100.
19. Рач, В.А. Методологические проблемы научной специальности управления проектами и программами на современном этапе ее развития [Текст]/ В.А. Рач, В.Н. Бурков // Управлшня проектами та розвиток виробництва: Зб.наук.пр. - Луганськ: вид-во СНУ iм. В.Даля, 2010. - № 3(35). - С. 47-51.
20. Бiрюков, О.В. Контекстна оцшка компетентност команди управлшня проектом. Автореф. дис. ... канд. техн. наук: 05.13.22 [Текст]/ Ки'Твський нацюнальний ушверситет будiвництва i архтектури. - К., 2012 - 23 с.
21. Лук'янов, Д.В. .Моделi i методи управлшня знаннями в проектах на основi компетентнюного пщходу. Автореф. дис ... канд. техн. наук : 05.13.22 [Текст]/ Д. В. Лук'янов . - Одеса, 2014 . - 21 с.
22. Рач, В.А. Модели определения степени важности связей между элементами знаний по управлению проектами в конкретной проектной ситуации [Текст]/ В.А. Рач, В.А. Запорожченко// Управлшня проектами та розвиток виробництва: Зб.наук.пр. - Луганськ: вид-во СНУ iм. В.Даля, 2007 - №1(21). С. 21-29.
23. Рач, В.А. Разработка инструментальных методов определения важности элементов знаний при управлении проектами [Текст]/ В.А.Рач, В.А. Запорожченко // Управлшня проектами та розвиток виробництва: Зб.наук.пр. - Луганськ: вид-во СНУ iм. В.Даля, 2006 -№4(20). С. 102-116.
24. Колесшкова, К.В. Розробка посадових шструкцш проектних менеджерiв за компетен^ями нацюнального стандарту [Текст]/ К.В. Колесшкова, Д.В. Лук'янов, С.О. Величко // Шляхи реалiзацií кредитно-модульноТ системи ... : наук.-метод. семшар.: Наука i техшка, 2012. - С. 61-65.
25. Лук'янов, Д.В. Метод структурного аналiзу компетенцш NCB [Текст]/ Д.В. Лук'янов, К.В. Колесшкова, В.Д. Гогунський // Тези доп. IX мiжнар. конф."Управлшня проектами у розвитку сусптьства". - К. : КНУБА, 2012. - С. 135 - 136.
26. Фесенко, Г.Г. Системы оценки компетентности проектных менеджеров: интегрированный подход [Текст]/ Г.Г. Фесенко, Т.Г. Фесенко // Сборник научных статей II международной научно-практической конференции «Компететности и компетенции персонала отраслевых организаций: структура и содержание, технологии развития». -Екатеринбург, 2011. - С.178 - 182.
27. Рач, В.А. Идентификация компетентности в сфере управления проектами [Текст]/ В.А. Рач, О.В. Бирюков// Управлшня проектами та розвиток виробництва: Зб.наук.пр. -Луганськ: вид-во СНУ iм. В.Даля, 2007 - №1(21). С. 143-159.
28. Рач, В.А. Проектная деятельность в условиях глобализации и экономики знаний [Текст]/ В.А. Рач // Управлшня проектами та розвиток виробництва: Зб.наук.пр. - Луганськ: вид-во СНУ iм. В.Даля, - 2004. - № 2(10). - С.55-62.
"Управлшня проектами та розвиток виробництва", 2015, №2(54), 83-94
29. Рач, В.А. К построению моделей проектного менеджмента [Текст]/ В.А. Рач // Управлшня проектами та розвиток виробництва: Зб.наук.пр. - Луганськ: вид-во СНУ ím.
B.Даля, 2000. - № 2(2).- C.18-23.
30. Рач, В.А. Моделювання компетентнюного управлшня розвитком суб'ек^в господарювання з використанням категори «проектний потен^ал» [Текст]/ В.А. Рач, О.М. Медведева, О.В. Россошанська // Управлшня проектами та розвиток виробництва: Зб.наук.пр. - Луганськ: вид-во СНУ ím. В.Даля, 2008. - № 1(25). - С.156-163.
31. Антоненко, С.В. Пщхщ «функцп - властивостЬ» для персоналу проекту [Текст]/
C.В. Антоненко // Тези доповщей VIII мiжнародноí конференцп «Управлшня проектами у розвитку сусптьства». Тема: Управлшня програмами приватно-державного партнерства з метою стабозацп розвитку Укра'ни. - К.: КНУБА, 2011. - 282с. - С. 18-20.
32. Бушуев, С. Системный подход к гармонизации процессов образования и сертификации в управлении проектами [Электронный ресурс] / С. Бушуев, В. Воропаев,
B. Рач // Журнал «Управление проектами и программами». - 2008. - №4. - Режим доступа: http://grebennikon.ru/ article-s8kr.html.
33. Бирюков, О.В. Сравнительный анализ компетентностей магистров и практикующих специалистов по управлению проектами [Текст]/ О.В. Бирюков // Збiрник наукових праць Схщноукрашського нацюнального уыверситету iменi Володимира Даля: матерiали роботи секцп "Управлшня шновацшним розвитком вищого навчального закладу та шших компонен^в соцiально-економiчноí системи репону в умовах глобалiзацií та економки знань" XVI науково-практично''' конференцп "Уыверситет i репон: проблеми сучасно''' осв^и". - Луганськ: вид-во СНУ ím. В.Даля, 2010. - С. 19-23.
34. Гусева, Ю.Ю. Формирование компетентности проектных менеджеров с учетом интересов стейкхолдеров образовательного проекта [Текст]/ Ю.Ю. Гусева, И.В. Чумаченко // Управлшня розвитком складних систем. - 2015. - № 21. - С. 25-31.
35. Bartoska, J. IPMA Standard Competence Scope in Project Management Education [Электронный ресурс]. / Jan Bartoska, Martin Flégl, Martina Jarkovská С.Бушуев // - Режим доступа: http://www.ccsenet.org/journal/index.php/ies/article/view/18814.
36. Бушуев, С.Д. К системной парадигме формирования коллективной и индивидуальной компетентности специалистов в области управления проектами [Электронный ресурс]./
C.Д. Бушуев, Ю.Г. Ященко, А.С. Товб, С.И. Неизвестный // - Режим доступа: http://urss.knuba.edu.ua/files/zbirnyk-10/14-21.pdf.
37. Холш, Ю.В. Сучасн пщходи до побудови осв^шх програм [Электронный ресурс] -Режим доступа: http://www.univer.kharkov.ua/docs/work/curricula.pdf.
38. Настройка образовательных структур в Европе. Вклад университетов в Болонский процесс [Электронный ресурс] - Режим доступа: http://www.ggpi.org/files/Dublin.pdf.
39. Берган, С. Квалификации - осмысление понятия [Текст]/ Съер Берган // - М.ООО «АВАНГЛИОН-ПРИНТ», 2012, - 384 с.
40. Практичн шструменти репонального та мюцевого розвитку: навч. поаб. [Текст]/ [ВА Рач, А. Гоне, мА Черенкова та ш.]; за заг. ред. В.А. Рача - Луганськ: Вiртуальна реальнють, 2007 156 с.
41. Рач, В.А. Структуризация схематической, системной и сервисной моделей проекта с позиций базовых положений триадной парадигмы управления проектами [Текст]/ В.А. Рач, Мохаммад Альатум // Управлшня проектами та розвиток виробництва: Зб.наук.пр. -Луганськ: вид-во СНУ ím. В.Даля, 2011. - № 3(39). - С. 136-145.
42. Аль Атум Мохаммад Фаиз Ахмад Концептуальная модель планирования содержания мягкого проекта на основе сервисной модели [Текст]/ Аль Атум Мохаммад Фаиз Ахмад // Управлшня проектами та розвиток виробництва: Зб.наук.пр. - Луганськ: вид-во СНУ ím. В.Даля, 2014 - №1(49). - С. 172-180. - Режим доступу - http://pmdp.org.ua
43. Сервисно-ресурсная модель. От теории к практике [Электронный ресурс] - Режим доступа: http://www.osp.ru/itsm/2012/09/13017362.html.
44. Разработка целевой модели управления деятельностью сервисной компании [Электронный ресурс] - Режим доступа: http://issp-energy.ru/ru/arhive/model.pdf.
"Управлшня проектами та розвиток виробництва", 2015, №2(54), 83-94
