CC BY
16© Сраджев В. П., Бороздина О. О., 2012
ПРОБЛЕМЫ СИСТЕМНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Без системной организации музыкального образования невозможно обеспечить его эффективность. Важнейшим элементом системы - является цель. Ее адекватная постановка - важнейшее условие реформирования музыкального образования.
Ключевые слова: музыкальное образование, системная организации, адекватная цель.
Созданная усилиями многих поколений музыкантов система музыкального образования в стране, многие годы служившая предметом ее гордости, сегодня сталкивается с рядом серьезных проблем. Они возникают в разных регионах, охватывают учебные заведения разного уровня и обладают высокой устойчивостью. Это явные признаки того, что многие трудности носят системный характер, тем более, что попытки их преодоления локальными воздействиями не приносят желаемых результатов. Поэтому дальнейшее развитие музыкального образования в стране должно рассматриваться с системных позиций, высвечивающих его сущностные стороны.
Сейчас музыкальное образование включает в себя два основных направления: общее и профессиональное. Общее музыкально-эстетическое развитие детей осуществляется, прежде всего, в школах на уроках музыки, а также на занятиях в различных студиях, на курсах, в самодеятельных музыкальных коллективах и т.д. Профессиональное — в музыкальных колледжах, консерваториях или вузах искусств. Эти две ветви мало соприкасаются друг с другом. Разделение подчеркивается и тем, что кадры для общего музыкального образования готовятся музыкально-педагогическим колледжами и музыкально-педагогическими факультетами в различных вузах и университетах. Для профессионального — в музыкальных колледжах, в специализированных школах при консерваториях, и в самих консерваториях (а также в вузах культуры и искусств, реализующих консерваторские образовательные программы).
Помимо этих учебных музыкальных заведений существуют еще и детские музыкальные школы (и школы искусств), занимающие особое положение. В них во многом отражаются противоречия всего музыкального образования: музыкальные школы должны обеспечивать общеэстетическое музыкальное развитие детей или подготавливать к профессиональной музыкальной деятельности, или заниматься и тем и другим?1 Сейчас, к удовольствию многих музыкантов-профессионалов, после некоторого послабления, ДМШ переводят в статус «предпрофессионального» или начального профессионального музыкального образования. Их радость понятна: именно в детском возрасте закладываются основы музыкального развития. Поэтому для педагогов музыкальных колледжей и консерваторий важно, чтобы у учеников ДМШ формировался прочный фундамент будущей профессии. Но поможет ли изменение статуса ДМШ в решении существующих проблем? Этот вопрос продолжает тревожить музыкальную общественность. Получить верный ответ на него можно только на основе системного анализа.
Если рассматривать музыкальное образование с системных позиций, то, прежде всего, в зону активного внимания должен попасть главный компонент системы — цель. Именно она определяет содержание и структуру системы, задает вектор и параметры ее функционирования. Особенное значение выбор целевых установок обретает в свете новых Федеральных государственных образовательных стандартов третьего поколения, на основании которых цели основных образовательных программ устанавливаются вузами и с учетом мнения обучающихся студентов. И тут возникает принципиальный вопрос: какими критериями руководствоваться при определении цели? Рассмотрим с этих позиций главные цели общего и профессионального музыкального образования.
В основе общего музыкального образования, как и 35 лет назад, лежит цель, определенная научным коллективом под руководством Д. Б. Кабалевского: « ... ввести учащихся в мир большого музыкального искусства, научить их любить и понимать музыку во всем богатстве ее форм и жанров, иначе говоря, воспитывать в учащихся музыкальную культуру как часть всей их духовной культуры» [3, с. 2]. Эта установка прослеживается практически во всех программах, созданных в последнее время. Однако, несмотря на ее притягательность, высоту помыслов, именно она в современных условиях препятствует эффективной работе общего музыкального образования. Это происходит потому, что подобная цель в современных условиях теряет свое главное качество — адекватность.
Дело в том, что постановка цели предполагает учет многих обстоятельств. Одно из них — возможность ее достижения. Рассмотрим в этом ракурсе цель, заявленную в программе Д. Кабалевского. Прежде всего, уточним, что музыкальная культура — это синтез свойств личности, проявляющийся в интересе к музыке, в музыкальном вкусе (музыкально-эстетические критерии), в музыкальных знаниях, умениях, в способности понимать, чувствовать, переживать и критически оценивать музыку.
Совершенно очевидно, что воспитание такого синтеза охватывает период, значительно превосходящий школьные годы (а тем более 1-7 классы). В школе можно говорить лишь о создании условий успешного формирования музыкальной культуры. На это убедительно указывает Л. Горюнова: «Музыкальная культура как процесс не завершается в школе. На уроках закладывается лишь ее фундамент: интерес к жизни через увлеченность музыкой как первая ступень проявления потребности; эстетический вкус, как качественная характеристика музыкальной культуры; творческое художественно-образное мышление (в музыке и о музыке) как инструмент самовыражения ребенка в разнообразных видах музицирования: способность эстетического созерцания как установление своего отношения к миру...» [2, с. 23]. То есть, в школе должна созидаться основа, из которой произрастет культура, а не она сама.
Музыкальная культура формируется вместе с личностью человека. Опираясь на ее устойчивые свойства, она постоянно развивается, охватывая все новые и новые грани музыкального восприятия и последующего его осмысления, обогащая тем самым и саму личность. Процесс этот протекает всю жизнь и тесно связан с мировоззрением человека. Поэтому вполне понятно, что в школе поставленная цель не достигается и не может быть достигнута. Мимолетный интерес, иногда возникающий у детей к музыкальным занятиям, носит скорее эпизодический характер. Он не только не подкреплен внутренней потребностью, но, наоборот, закономерно отторгается содержанием уроков, репрезентируемых педагогом. И происходит это далеко не случайно, а в результате «взаимодействия» общих установок школы и заявленной в программе Д. Б. Кабалевского цели.
Очевидно, что в структуру музыкальной культуры входят в качестве важнейшего компонента музыкальные знания. Школа, призванная «давать знания», видит в этом чуть ли не основное предназначение уроков музыки. Подобная директива активно внедряется в учебный процесс по правилам, отработанным многолетней школьной практикой. При этом совершенно не учитывается, что урок музыки принципиально отличается от других уроков: физики, математики, биологии и т.п. В результате «урок искусства» превращается в «урок музыки» против чего выступают многие прогрессивные педагоги-музыканты. Ученики не столько общаются с музыкой, сколько активно ее изучают.
Итогом такого подхода оказывается отсутствие серьезного отношения к музыке у школьников. Анкетный опрос показал, что в большинстве случаев музыка используется ими как фон при занятиях какой-либо другой деятельностью. Классическую музыку они не знают и не понимают, несмотря на ее изучение в школе.2 Поэтому можно с уверенностью сказать, что в реальной жизни цель, заявленная в программе Д. Б. Кабалевского, не достигается (что и подтвердилось исследованиями). Более того, она постоянно провоцирует перерождение «урока искусства» в «урок музыки», что лишает учебный процесс последней надежды сделать обучение более привлекательным. Изменение сложившейся ситуации нужно начинать с постановки адекватной цели.
Стержневым моментом новой цели должно стать не воспитание музыкальной культуры, а создание условий, которые обеспечат устойчивое музыкально-художественное саморазвитие личности, приводящее к обладанию музыкальной культурой как части духовной. Тогда музыка для ребенка станет не мимолетным эпизодом, не фоном при реализации другой деятельности. Она займет в структуре его личности важное и устойчивое положение. Ребенок полюбит музыку и будет воспринимать музыкальные занятия с удовольствием. Но для этого обучение на уроках музыки должно стать доступным, привлекательным, вызывать интерес. Это, конечно, приведет к серьезному изменению общего музыкального образования, как в содержательном, так и структурном отношении.
Учитывая предназначение музыкальных занятий не накапливать знания, а духовно развивать и художественно воспитывать учеников, цель новой концепции можно представить как формирование направленности личности ученика, мотивирующей его деятельность, связанную с музыкальным искусством. Понятно, что это обобщенная цель. Она включает в себя как активные формы деятельности, например, вокальное и хоровое исполнительство, исполнительство на музыкальных инструментах, так и пассивные — слушание музыки (ТВ и радио, посещение концертов), коллекционирование записей и т. д. Важно чтобы эта деятельность мотивировалась внутренними потребностями школьников, стала источником, обогащающим их образно-художественный мир.
Под направленностью личности, «понимают устойчивую систему мотивов (как правило, осознанных), определяющих активность личности и избирательность ее отношений к действительности, особенности поведения и деятельности человека независимо от условий данной (наличной) социальной среды (складывающейся ситуации)» [6, с. 160]. Ценность этих мотивов в том, что они не только ориентируют «деятельность личности, но и относительно независимы от наличной ситуации» [4, с. 511] (выделено нами — В. С., О. Б.). А это означает такое воспитание, когда ученик не просто воспринимает музыкальное искусство от случая к случаю, а активно ищет встречи с ним, самостоятельно моделирует условия, когда он смог бы удовлетворить свою потребность общения с музыкой. Такой ученик не будет воспринимать «музыку» как «урок». Музыка станет для него увлечением, которое он пронесет через всю свою жизнь. При этом не столь важно, в какой форме это будет проявляться. Ценно другое: общение с музыкой сделает его духовно богатым, активным участником культурной жизни. Впоследствии, он не
станет пассивным потребителем низкопробной продукции шоу-бизнеса. Наоборот, в сфере его интересов окажется серьезная музыка, выдержавшая испытание временем, несущая в себе могучий потенциал для духовного развития.
Нужно помнить, что «направленность личности всегда социально обусловлена, формируется путем воспитания и проявляется в таких иерархически, связанных между собой, формах, как: влечение, желание, стремление, интерес, склонность, идеал, мировоззрение, убеждение» [6, с. 183-184]. Следовательно, на первый план в процессе общего музыкального образования выдвигается создание условий, которые порождали бы у школьников возникающий через влечение интерес, трансформирующийся далее в убеждение, и составляющий часть его мировоззрения.
Совсем иные цели у профессионального музыкального образования. Укажем на одну из целей Минобрнауки России: «Обеспечение текущих и перспективных потребностей экономики и социальной сферы в профессиональных кадрах необходимой квалификации, создание условий для развития непрерывного образования». Тогда применительно к профессиональному музыкальному образованию можно сказать, что обобщенной целью профессионального музыкального образования является подготовка высококвалифицированных специалистов к работе в сфере культуры и искусства. Но стоит только задуматься над конкретным ее воплощением, как возникнут проблемы чуть ли не трансцендентного свойства. Какие специалисты нужны в наше время, как обозначить параметры их профессиональной подготовки?
Чтобы это определить система должна иметь «выход» на свой конечный продукт. Таковым является не исполнительский уровень обученных музыкантов, на что традиционно делается акцент в их подготовке, не формальный показатель обеспеченности учреждений квалифицированными кадрами, не вопросы финансирования и т.п., а то главное, для чего существует сама система: это музыкально-эстетическое развитие общества, через воспитание личности. В этом заключается смысл деятельности многочисленных учреждений культуры, искусства и образования. К ним относятся музыкальные театры, филармонии, детские музыкальные школы и школы искусств, различные кружки художественной самодеятельности, уроки музыки и внеклассная работа музыкальных кружков в общеобразовательных школах... Именно они непосредственно связаны с «конечным» продуктом деятельности системы, назовем его «музыкально-эстетическим развитием общества», который выступают в роли социального заказа.
Его выполнение обусловливается решением многих конкретных задач, в том числе подготовкой соответствующих кадров, чем и занимаются музыкальные учебные заведения. Но для этого необходимо, чтобы намечаемые учебные цели отражали те профессиональные свойства будущих специалистов, которые нужны для реализации социального заказа. Схематично это можно представить следующим образом:
Соответствующие министерства, вузы, НИИ изучают реальную ситуацию в области музыкально-эстетического развития общества,3 формируют социальный заказ и намечают пути его выполнения. Тот
же социальный заказ определяет профессиональные свойства специалистов, с помощью которых он будет реализовываться. Эти профессиональные качества служат целями для учебных музыкальных заведений. Директивные органы и вузы внимательно отслеживают изменения ситуации в области музыкально-эстетического развития общества4 и вносят коррективы, обеспечивающие выполнение социального заказа.
В этом случае подготовка музыкантов-профессионалов наполняется адекватным содержанием. В существующую систему добавляются два важнейших компонента. Первый — это цели, соответствующие социальному заказу. В результате, система подготовки кадров станет динамичной, отвечающей запросам сегодняшнего дня.5 Второй — устойчивая, объективная обратная связь. Постоянный мониторинг учебных заведений, «конечного продукта» системы, всегда может показать рассогласование между желаемым и реально получаемым результатом, что неизбежно будет приводить к корректировке деятельности учебных музыкальных заведений, реагирующей на изменения в социально-культурной жизни общества.
Эти два ключевых фактора чрезвычайно важны в функционировании всей системы. От них во многом зависит эффективность ее работы. Ведь ошибка в области постановки целей способна погубить усилия целых коллективов, а искаженная обратная связь или ее отсутствие способны дезориентировать в оценке деятельности учебного заведения, так как оставляет в неведении относительно реального положения дел. Чтобы избежать пагубных ошибок одного желания и «здравого смысла» мало. Нужны глубокие и многосторонние научные исследования, которые будут намечать нужные ориентиры, подсказывать пути достижения целей, контролировать процесс работы.
В этом плане, для адекватной работы музыкальных учебных заведений как никогда важна роль науки и, прежде всего, вузовской. Между тем, на сегодняшний день она использует свои возможности далеко не полностью. В паспорте специальностей научных работников по специальности 17.00.02 искусствоведение имеется пункт 35 «Музыкальное образование (история, системы, методики)». По своей социальной значимости он должен быть не одним из 37, а занимать особое положение. В подавляющем большинстве, в паспорте указаны направления, расширяющие наши представления о содержании музыкального искусства, его истории и теории. Есть пункты, связанные с психологией, социологией и т.д. Но в системе освоения социального опыта, в том числе и музыкального искусства, есть две основополагающие области: содержание музыкального искусства, во всем его многообразии, и пути его передачи. Последнее принципиально зависит от развития музыкальной педагогики, предназначенной организовать обучение в такой уникально сложной сфере деятельности как музыкальное искусство. На практике, этому обстоятельству не только не придается должного значения, но и зачастую научные исследования, связанные с проблемами музыкального образования, игнорируются. Устранение этого обстоятельства является важнейшей организационной задачей.
Примечания
1 «Детская музыкальная школа представляет собой своего рода ствол, на котором держатся и от которого питаются остальные ветви системы — подготовка профессиональных композиторов, исполнителей и музыковедов, учителей музыки и руководителей самодеятельности и, наконец, многочисленных любителей музыкального искусства», — справедливо писал М. М. Берлянчик. См.: [5, с. 4].
2 Анкетированию подвергались студенты первого курса восьми немузыкальных вузов в нескольких областных центрах России. См. [1].
3С учетом директивных указаний правительства, финансирования и еще многих обстоятельств, не отраженных в схеме из-за ограничений, связанных с темой статьи.
4 А где же взять деньги для такого мониторинга? Они уже есть. Достаточно нацелить на решение актуальных задач отраслевые научно-исследовательские институты и воспользоваться огромным потенциалом вузовской науки.
5 На деле это означает, что выпускники учебных музыкальных заведений не будут с тоской гадать: где они найдут работу по специальности. Наоборот, они станут в высшей степени востребованы.
Литература
1. Бороздина О. Музыкальное образование в школе: планы и реальность. Елец: Муза, 2003.
2. Горюнова Л. В. Теория и практика формирования музыкальной культуры младшего школьника. Ав-тореф. М., 1991.
3. Кабалевский Д. Б. Программы по музыке (1-3, 4-7 классы). М., 1988.
4. Маклаков А. Г. Общая психология: Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2004.
5. Проблемы комплексного творческого воспитания музыканта-исполнителя (школа - училище - вуз). Новосибирск, 1984.
6. Психология: учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по педагогическим специальностям / [И. Г. Антипова и др.]; под. Ред. Е.И.Рогова. М., 2005.
