ОСНОВНЫЕ ПРОТИВОРЕЧИЯ В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДМШ В РОССИИ ХХ ВЕКА Текст научной статьи по специальности «Искусствоведение»

ПРОБЛЕМЫ МЕТОДИКИ И ПЕДАГОГИКИ МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

© 2009 г. Акопян Д.С.

ОСНОВНЫЕ ПРОТИВОРЕЧИЯ В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДМШ В РОССИИ ХХ ВЕКА

В статье проанализированы проблемы деятельности ДМШ, обозначены системные причины кризиса общего музыкального образования, вскрыты противоречия между декларируемыми и реальными целями, реализуемыми ДМШ.

Ключевые слова: дополнительное музыкальное образование, ДМШ, противоречия системы музыкального образования.

Музыка является мощнейшим средством гармоничного развития личности. Еще К.Д.Ушинский предупреждал, что общество, преимущественно заботящееся об образовании ума, совершает "большой промах", ибо человек "более человек в том, как он чувствует, чем в том, как он думает" [9, 117-118].

Значительные возможности для обучения и воспитания подрастающего поколения предоставляет система дополнительного образования детей, в которую входят различные кружки, уроки музыки в общеобразовательной школе, а также детские музыкальные школы (ДМШ).

В этой статье мы остановимся на деятельности ДМШ, оказывающей особое влияние на духовно-нравственное воспитание детей.

Музыкальные школы в наше время оказались в сложном положении: уже сегодня заметно уменьшение числа желающих учиться в ДМШ.1 Настораживает значительное сокращение их выпускников (часть которых продолжат свое образование в средних специальных музыкальных учебных учреждениях). Так «согласно статистическим данным к выпускному классу остается только 50% обучающихся от количества поступивших в Детскую школу искусств».2

Общеизвестен и такой факт, что после окончания ДМШ многие ученики закрывают инструмент, чтобы не играть на нем больше никогда! Но тогда зачем были затрачены колоссальные усилия педагогов, да и самих учеников, если в результате обучения любовь к музыке заменяется, в лучшем случае, безразличным отношением к ней? Не для кого не секрет, что сегодня концерты классической музыки не собирают того количества молодёжи, как раньше. Причем эта тенденция стремительно нарастает. Социологические исследования, проведенные в 1972 году В.С.Цукерманом, уже показали неблаговидную картину посещения концертов: «из 80 человек, интересующихся музыкой, у 50 интерес к ней был пробуждён под влиянием радио и телевидения, и только лишь у 18 - в результате посещения театров, филармоний и т.п.» [10, 161-162]. Обращаясь к исследованию Э.Алексеева и др. (1989), читаем: « ... совершенно очевидно падение роли специализированных помещений... Сегодня не требуется каких-либо статистических данных, чтобы согласиться, что основным источником музыкальных впечатлений является радио, механическая запись., телевидение, кино» [2, 108]. Наконец, приведем результаты опроса, описанного в монографии

О.О.Бороздиной «Музыкальное образование в школе: планы и реальность», проведённого в 2002 году среди студентов 1 курса немузыкальных вузов в 8 областных центрах России: «... концертные залы, филармонии как источники формирования музыкальных привязанностей не были отмечены опрашиваемыми. Негативные последствия такого отношения к классической музыке, к филармонии ещё только будут проявляться, так как сегодня концертные залы лишаются молодёжи.» [2, 108]. Эта проблема активно проявила себя ещё тридцать лет назад и продолжает усугубляться. Сложившееся положение вполне можно обозначить как кризис общего музыкального образования.

Причин возникновения подобной ситуации много. Укажем, прежде всего, на экономические. В докладе Министерства культуры Российской Федерации «О концепции развития образования в сфере культуры и искусства в Российской Федерации», подготовленного к заседанию Координационного совета по культуре при Минкультуры России, упоминается о низком «уровне оплаты труда и ограниченном наборе социальных льгот» [3] работников культуры и искусства. В свою очередь, это спровоцировало «.отсутствие заинтересованности самого преподавателя в подготовке выпускника Детской школы искусств, в том числе и будущего абитуриента среднего профессионального учебного заведения культуры и искусства, отвечающего необходимым для этого критериям» [3]. Совершенно очевидны причины, связанные с материальной стороной содержания ДМШ. В редкой школе можно встретить инструменты пригодные для обучения, явно недостаточно оснащение ДМШ новыми мультимедийными технологиями и соответствующим инструментарием (компьютеры, синтезаторы, цифровые фортепиано и т.д.)

Эти проблемы усугубляются сложностью для родителей ребенка приобрести дорогостоящее фортепиано, платить за обучение и за участие в конкурсах и т.д.

Помимо экономических причин существуют еще и социальные: если вернуться в 7080-е годы, то можно увидеть, насколько высока была престижность и популярность получения музыкального образования, в том числе и начального. Этому способствовали средства массовой информации, особая атмосфера значимости, почетности музыкальной профессии. Поэтому желающих учиться было гораздо больше, чем позволяли возможности ДМШ, а сам прием учеников в то время осуществлялся, как правило, на конкурсной основе.

Не последнее место в обострении проблем общего музыкального образования занимают и демографические факторы. Несомненно, ситуация 90-х годов негативно отразилась на жизни общества: в стране резко сократилась рождаемость. Даже сейчас, когда ситуация в демографическом плане нормализовалась3, в школах чувствуется дефицит начальных классов. Соответственно, эти же тенденции характерны и для музыкальных школ. Но среди множества причин есть главные, носящие системный характер. Именно они и станут предметом анализа в этой статье.

Деятельность ДМШ системно организована. А в любой обучающей или воспитывающей системе важнейшее значение придается ЦЕЛИ. Именно она служит тем системообразующим фактором, который определяет деятельность всей системы. Цель представляет собой осознанный, спрогнозированный результат. К какому же результату стремится ДМШ?

Чтобы разобраться в этом вопросе, проведём исторический экскурс становления и развития дополнительного музыкального образования в нашей стране. Система художественного образования сложилась в России достаточно давно и базируется на признанных в мире традиционных ценностях музыкальной культуры. Музыкальные школы до 1917 года были только частными, работали, как правило, лишь в больших городах, но и они возникли, в основном, в конце XIX века.

Но нам важно не столько перечисление этапов развития музыкального образования, сколько его анализ с позиции противоречия, берущего свое начало еще с XIX века. Это противоречие связано с задачами общего и профессионального музыкального обучения и их реального решения.

С одной стороны, в литературе отображается верное понимание целей и задач общего музыкального образования. Анализируя основные тенденции, характерные для советской педагогики, Л.А.Баренбойм еще в 1973 году ратовал за «.массовость музыкального просветительства и за обучение музыке всех без исключения детей.». Особо теоретик подчеркивал «.необходимость творческого развития учащихся и творческой деятельности в процессе обучения» [4, 157], составляющих прогрессивную сущность советской музыкальной педагогики.

С другой стороны, в реальной деятельности ДМШ стали проявляться ошибки, связанные со смещением, вернее, с замещением целей и задач общего музыкального образования, профессиональным. «Музыкальная педагогика всегда выступала против попыток механически переносить методы профессионального музыкального обучения на общее» [4]. При этом Л.Баренбойм ссылался на призыв Б.Асафьева, озвученный еще в 20-е годы: «Лозунгом. общего образования должно стать требование: в сторону от профессионализма!» [1, 64].

В то же время, теоретик не противопоставлял общее и профессиональное обучение, что абсолютно справедливо, а рассматривал их как диалектически сопряженные виды деятельности. «Наша музыкальная педагогика - писал Л.Баренбойм, - всегда отстаивала мысль о теснейшей взаимосвязи общего и специального развития. Пусть ребёнок и не станет музыкантом, но воспитанная на занятиях музыкой творческая инициатива, возникшее желание привносить в труд нечто своё, пережитая творческая радость проявятся на всей его будущей деятельности» [4, 157].

К сожалению, в практике музыкальной педагогики возобладали другие установки. Они определялись потребностью воспитания профессиональных музыкальных кадров в стране. Уже в советское время стали появляться музыкальные школы-семилетки (как правило, с семи- или восьмилетним обучением), их было мало и большая часть их выпускников избирала музыку своей профессией, в дальнейшем продолжая свое обучение в музыкальных училищах. Задачи общего музыкального образования в такой ситуации были замещены профессиональной подготовкой учеников, что в то время было естественно.

Ситуация стала принципиально меняться с 60-х годов ХХ века. Резко расширяется сеть музыкальных школ: «страна уже к 1976 году располагала широкой сетью ДМШ».4 Малая часть учеников, по-прежнему, составляла главную базу для профессиональных учебных заведений, но другая, весьма многочисленная, не рассчитывала на профессиональную карьеру. В соответствие с ситуацией, в 1986 году для ДМШ были определены задачи в духе самых прогрессивных установок музыкальной педагогики:

«- осуществление государственной политики гуманизации образования, основывающейся на приоритете свободного развития личности;

- обеспечение условий для выполнения одной из важных задач художественного образования, связанной с вхождением ребенка в мир искусства, освоения им выработанных мировой культурой ценностей;

- обеспечение условий для сохранения и совершенствования традиций отечественного художественного образования;

- использование вариативных подходов в целях адаптации образовательных программ к способностям и возможностям каждого обучающегося;

- создание условий для обеспечения индивидуального подхода к каждому обучающемуся в рамках образовательного процесса;

- давать учащимся музыкальное образование, приобщать детей к искусству, воспитывая их эстетический вкус на лучших образцах советского, классического, русского и зарубежного искусства;

- подготавливать детей для поступления в соответствующие специальные учебные заведения» [8].

Легко заметить, что большинство установок касается общего музыкального образования и лишь последний пункт [6,5, 15]. профессионального.

Обобщая эти задачи, отметим, что они вытекали из основных требований к работе ДМШ и сводились к двум основным положениям. В частности в программах по обучению игре на фортепиано отмечено:

«- дать учащимся общее музыкальное развитие, приобщая детей к сокровищнице мирового музыкального искусства, воспитать их вкус; обучить игре на музыкальном инструменте и привить им комплекс важнейших навыков - игру по слуху, транспонирование, чтение с листа, игру в ансамблях, умение проаккомпанировать лёгкие партии;

- подготовить одновременно с этим наиболее одарённых учащихся в музыкальные или культурно-просветительные училища» [7, 3 - 12].

Эти два положения стали своеобразным лозунгом, определяющим основные цели системы музыкального образования. Он звучал с высоких трибун, направлял внимание читателей в многочисленных научных исследованиях и научно-популярных статьях. Так, один из ведущих теоретиков исполнительства А.А.Николаев писал: «... система музыкального образования в СССР предусматривала: с одной стороны, приобщение к музыке как можно большего количества детей, путём обучения их в начальных музыкальных школах, с другой стороны, выявления на этой основе одарённых учащихся, которые имеют возможность, окончив школу, поступить в музыкальные училища, затем в консерваторию с тем, чтобы стать профессиональными музыкантами» [5, 10].

Однако действительность, как это часто бывало в то время, разительно расходилась с декларируемыми лозунгами. Детская музыкальная школа (ДМШ), рожденная советской образовательной системой, имела присущие именно ей особенности функционирования. Сложившаяся в СССР система музыкального образования подразумевала в качестве основной функции каждого её звена подготовку кадров для следующей ступени обучения: детские музыкальные школы (ДМШ) готовят кадры для училищ, училища - для вузов (специальные музыкальные школы совмещают функции низшего и среднего звеньев). Стала популярной для этой системы трехзвенное ее обозначение: школа - училище - вуз. ДМШ находились в основании этой системы, и поэтому неудивительно, что ее функциям по подготовке музыкантов-профессионалов уделялось самое активное внимание. Поэтому качество работы ДМШ в значительной мере определялось количеством учащихся, поступивших в музыкальные училища. Соответственно карьера педагогов, присвоение очередных квалификационных разрядов зависела, прежде всего, от наличия выпускников, поступивших в средние специальные учебные заведения культуры, а также от участия и побед учащихся в различных исполнительских конкурсах, фестивалях и т.д.

Первая же цель - общеэстетическое развитие, приобщение к музыке детей - в такой ситуации оказалась за пределами реальной деятельности ДМШ. Требования, соответствующие подготовке профессионалов, стали распространяться на всех. Оказавшиеся непосильными, они спровоцировали отторжение большей части учеников от музыки. Желание учиться в ДМШ, искренне проявляющееся в первых классах у юных учеников, постепенно исчезало и замещалось в лучшем случае безразличным отношением к обучению.

Изменилась ли ситуация в наше время? Вряд ли.

Противоречие, возникшее ещё в 60-х годах, между декларируемыми и реальными целями, стоящими перед ДМШ сохранилось и в наше время. Это видно по следующим признакам:

- подавляющее большинство школ работают по программам 80-х, т.е. существенных изменений в учебный процесс не внесено;

- сохранились привычные приоритеты обучения и стимулирования педагогов.

Наконец, программы, на которые ориентируются сейчас ДМШ (программы 1988

года), по-прежнему нацелены на музыкально-исполнительское развитие учеников, в ущерб творческому. Между тем, основным принципом, на котором сможет строиться программа сохранения и развития ДМШ, - создание условий, способствующих творческому росту учащихся.

Примечания

1 Чтобы нормализовать ситуацию педагоги сами вынуждены ходить, агитировать учащихся, приглашать их в ДМШ, заинтересовывать, проводить встречи - беседы с учащимися дошкольных и школьных заведений [3].

2 Например, «согласно статистическим данным число Детских школ искусств (музыкальных, художественных, хореографических) в 1985 году составляло 5890, 1990 году - 6591, 2001 году -5837, 2005 году - 5555, 2007 году - 5477. Однако при сокращении общего количества Детских школ искусств число обучающихся в 2007 году составило 1 336 130 детей, тогда как в 2001 году обучалось 1 293 430 детей. При явно положительной тенденции увеличения количества обучающихся в Детских школах искусств настораживает заметное сокращение количества выпускников, многие из которых составляют основную часть будущих абитуриентов среднего специального образования в сфере культуры и искусства. Например, в Детских школах искусств в 2001 году было 145 368 выпускников, в 2002 - 148 405, а в 2007 году - 143 563. Согласно статистическим данным к выпускному классу остается только 50% обучающихся от количества поступивших в Детскую школу искусств 5-7 лет назад. Доклад Министерства культуры Российской Федерации «О концепции развития образования в сфере культуры и искусства в Российской Федерации» к заседанию Координационного совета по культуре при Минкультуры России. 25-27 сентября 2008 г. г. Оренбург.// Дополнительное образование детей в отрасли культуры и искусства (Детская школа искусств) info@mkrf.ru.

3 Сегодня в стране уровень рождаемости превышает уровень смертности.

4 По данным Министерства культуры РСФСР на 1976 год в одной Российской Федерации насчитывалось 3920 детских музыкальных и художественных школ, в которых обучалось около 600000 детей и работало свыше 55000 преподавателей. Ежегодно число этих школ увеличивалось на 150 - 170 (см.: О перспективах развития детских музыкальных, художественных школ и школ искусств в РСФСР. - М., 1977, С. 5, 15).

Литература

1. Асафьев Б. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. - Л., 1973.

2. Бороздина О.О. Музыкальное образование в школе: планы и реальность // Влияние школы на формирование музыкальной культуры обучающихся. - Елец.: Муза, 2003.

3. Доклад министерства культуры Российской Федерации «О концепции развития образования в сфере культуры и искусства в Российской Федерации» К заседанию Координационного совета по культуре при Минкультуры России. 25-27 сентября 2008 г. г. Оренбург.// Дополнительное образование детей в отрасли культуры и искусства (Детская школа искусств) info@mkrf.ru

4. Кабалевский Д.Б. Музыкальное воспитание в современном мире. Материалы IX конференции Международного общества по музыкальному воспитанию (ИСМЕ) // Баренбойм Л. Выдающиеся советские музыканты - просветители и развитие их традиций. - М.: Советский композитор, 1973.

5. Николаев А.А. Очерки по методике обучения игре на фортепиано. Вып. 1. - М., 1955.

6. О перспективах развития детских музыкальных, художественных школ и школ искусств в РСФСР. М., 1977.

7. Программа для детских музыкальных школ: класс специального фортепиано. - М.: 1973.

8. Приказ Министерства культуры СССР от 28.05.87 № 242; Источник: www.LawRussia.ru

9. Ушинский К.Д. Сочинения. Т.9. - М., 1950.

10. Цукерман В.С. Музыка и слушатель. Опыт социологического исследования. - М.: Музыка,

1972.

© 2009 г. Бороздина О.О.

АДАПТАЦИЯ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ПРЕДМЕТОВ ПО НАПРАВЛЕНИЮ «ХУДОЖЕСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ»

В СВЕТЕ УСТАНОВОК ПРОЕКТА ГОСУДАРСТВЕННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СТАНДАРТОВ ТРЕТЬЕГО ПОКОЛЕНИЯ