CC BY
5Примечания
1 Чтобы нормализовать ситуацию педагоги сами вынуждены ходить, агитировать учащихся, приглашать их в ДМШ, заинтересовывать, проводить встречи - беседы с учащимися дошкольных и школьных заведений [3].
2 Например, «согласно статистическим данным число Детских школ искусств (музыкальных, художественных, хореографических) в 1985 году составляло 5890, 1990 году - 6591, 2001 году -5837, 2005 году - 5555, 2007 году - 5477. Однако при сокращении общего количества Детских школ искусств число обучающихся в 2007 году составило 1 336 130 детей, тогда как в 2001 году обучалось 1 293 430 детей. При явно положительной тенденции увеличения количества обучающихся в Детских школах искусств настораживает заметное сокращение количества выпускников, многие из которых составляют основную часть будущих абитуриентов среднего специального образования в сфере культуры и искусства. Например, в Детских школах искусств в 2001 году было 145 368 выпускников, в 2002 - 148 405, а в 2007 году - 143 563. Согласно статистическим данным к выпускному классу остается только 50% обучающихся от количества поступивших в Детскую школу искусств 5-7 лет назад. Доклад Министерства культуры Российской Федерации «О концепции развития образования в сфере культуры и искусства в Российской Федерации» к заседанию Координационного совета по культуре при Минкультуры России. 25-27 сентября 2008 г. г. Оренбург.// Дополнительное образование детей в отрасли культуры и искусства (Детская школа искусств) info@mkrf.ru.
3 Сегодня в стране уровень рождаемости превышает уровень смертности.
4 По данным Министерства культуры РСФСР на 1976 год в одной Российской Федерации насчитывалось 3920 детских музыкальных и художественных школ, в которых обучалось около 600000 детей и работало свыше 55000 преподавателей. Ежегодно число этих школ увеличивалось на 150 - 170 (см.: О перспективах развития детских музыкальных, художественных школ и школ искусств в РСФСР. - М., 1977, С. 5, 15).
Литература
1. Асафьев Б. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. - Л., 1973.
2. Бороздина О.О. Музыкальное образование в школе: планы и реальность // Влияние школы на формирование музыкальной культуры обучающихся. - Елец.: Муза, 2003.
3. Доклад министерства культуры Российской Федерации «О концепции развития образования в сфере культуры и искусства в Российской Федерации» К заседанию Координационного совета по культуре при Минкультуры России. 25-27 сентября 2008 г. г. Оренбург.// Дополнительное образование детей в отрасли культуры и искусства (Детская школа искусств) info@mkrf.ru
4. Кабалевский Д.Б. Музыкальное воспитание в современном мире. Материалы IX конференции Международного общества по музыкальному воспитанию (ИСМЕ) // Баренбойм Л. Выдающиеся советские музыканты - просветители и развитие их традиций. - М.: Советский композитор, 1973.
5. Николаев А.А. Очерки по методике обучения игре на фортепиано. Вып. 1. - М., 1955.
6. О перспективах развития детских музыкальных, художественных школ и школ искусств в РСФСР. М., 1977.
7. Программа для детских музыкальных школ: класс специального фортепиано. - М.: 1973.
8. Приказ Министерства культуры СССР от 28.05.87 № 242; Источник: www.LawRussia.ru
9. Ушинский К.Д. Сочинения. Т.9. - М., 1950.
10. Цукерман В.С. Музыка и слушатель. Опыт социологического исследования. - М.: Музыка,
1972.
© 2009 г. Бороздина О.О.
АДАПТАЦИЯ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ПРЕДМЕТОВ ПО НАПРАВЛЕНИЮ «ХУДОЖЕСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ»
В СВЕТЕ УСТАНОВОК ПРОЕКТА ГОСУДАРСТВЕННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СТАНДАРТОВ ТРЕТЬЕГО ПОКОЛЕНИЯ
В статье обозначены проблемы перехода традиционного для России образования на европейскую систему, предполагающую двухступенчатую структуру. В свете ключевого для новой системы понятия «компетенция» намечен принципиально новый подход в изучении психолого-педагогических предметов.
Ключевые слова: художественное образование, государственный стандарт, компетенция, психолого-педагогические предметы.
Присоединение России к Болонскому процессу в 2003 году по-разному оценивается руководителями вузов, учеными, специалистами, общественностью. Можно долго спорить о целесообразности этого шага. Но при этом нужно понимать главные его цели. Европейские страны все более и более интегрируются, их экономики требуют широкого перемещения труда (в том числе интеллектуального, в сфере промышленности, образовательных услуг и т.д.). В качестве необходимого условия, стимулирующего развитие рынка труда, выступает введение единого образовательного пространства, и, естественно, общих квалификационных требований для студентов ВУЗов, позволяющих работодателям ориентироваться в оценке специалистов из разных стран. Скажем, диплом о высшем образовании, который выдается в России, непонятен в большинстве европейских стран. Впрочем, и в Европе не все так просто: в Германии бакалавр - это специалист с высшим образованием, во Франции - со средним.
Для приведения в соответствие квалификационных характеристик, принято двухступенчатое образование. Оно включает подготовку бакалавров, чаще всего за 4 года, и магистров, со сроком обучения, как правило, два года. Сейчас вряд ли целесообразно обсуждать его достоинства или недостатки. Необходимость интеграции в европейскую систему не оставляет выбора. Остается лишь внимательно изучить все особенности обучения бакалавров и магистров и пластично, с меньшими потерями для традиционного российского образования перейти на двухступенчатую модель. При этом крайне важно привнести в нее то ценное, что лежало в основе лучших сторон традиционного для России образования.
Переход на двухступенчатое образование далеко не формальный шаг. Он требует глубокой перестройки содержания высшего образования, переосмысления критериев его оценки. Если раньше в центре обучения было освоение знаний, навыков, умений, то теперь упор делается на способности применять их в своей практической деятельности. Ключевым понятием в новой системе является компетенция. Она может выступать в двух видах: «1) функциональная (профессиональная) - перечисляет те функции, которые необходимо выполнять сотрудникам для того, чтобы успешно достигать целей профессиональной деятельности...; 2) личностная - показывает, какими личными качествами должны обладать сотрудники для успешного достижения целей профессиональной деятельности» [1].
Подобный подход по-иному расставляет акценты в образовательном процессе. Собственно, вопросы повышения качества подготовки специалистов в нашей стране всегда пользовались особым вниманием, но решались они чаще всего при помощи изменений в учебном плане или повышения качества преподавания дисциплин. В то время на содержание конкретного предмета это мало влияло. Если мы проанализируем содержание курсов психолого-педагогического блока в стандарте 2005 года направления «Художественное образование», то заметим, что он практически не отличается по наполнению от соответствующих предметов, изучаемых при подготовке по другим специальностям.
Проект государственного образовательного стандарта третьего поколения - это не просто модификация предыдущих. Он нацелен, прежде всего, на реализацию требований, декларируемых Болонским процессом, и широко опирается на компетентностный подход. В соответствие с ним, овладение базовыми понятиями, знаниями того или иного предмета уже недостаточно. Теперь важна готовность применять их в практической деятельности. А это по иному расставляет акценты в содержании учебного процесса: педагог отвечает не только за усвоение содержания того или иного предмета, но и за умение использовать его в своей профессиональной деятельности. В соответствие с этой установкой, в центре внимания должен быть не предмет, который осваивается студентом, а он сам как личность, его способность решать сложнейшие профессиональные задачи в своей послевузовской работе.
Разницу между требованиями стандарта второго поколения и компетентностным подходом можно увидеть в таблице составленной Е.В.Пискуновой по материалам европейского проекта «Настройка образовательных структур в Европе» [2], направленного на создание единого образовательного пространства:
Имеющаяся формулировка Возможная формулировка
1 2
Специалист должен: - быть знаком с основными учениями в области гуманитарных и социально-экономических наук; Выпускник демонстрирует: - базовые знания в различных областях; - способность применять знания на практике;
- знать этические и правовые нормы, регулирующие отношения человека к человеку, обществу, окружающей среде, уметь учитывать их при разработке экологических и социальных проектов; - приверженность этическим ценностям; - принятие различий и мультикультурности; - понимание культуры и обычаев других стран; - навыки межличностных отношений;
- иметь целостное представление о процессах и явлениях, происходящих в неживой природе, понимать возможности научных методов познания природы и владеть ими на уровне, необходимом для решения задач, имеющих естественнонаучное содержание и возникающих при выполнении профессиональных функций; - базовые знания в различных областях; - способность применять знания на практике
- быть способным в условиях развития науки и изменяющейся социальной практики к переоценке накопленного опыта, анализу своих возможностей, уметь приобретать новые знания, используя современные информационные образовательные технологии. - элементарные навыки работы с компьютером; - навыки управления информацией; - способность к критике и самокритике; - способность учиться.
Итак, в стандарте: студент должен знать, иметь.. Если же ориентироваться на компетенции, то студент демонстрирует базовые знания и умение применять их на практике, он не только знает этические и правовые нормы, но и принимает их на личностном уровне, демонстрируя приверженность к этическим ценностям.
Это обуславливает принципиально другой подход в изучении предметов, в том числе и психолого-педагогических. Курс должен выступать не в виде абстрактного набора лекций, отражающих его базовые понятия, а учитывать будущую профессиональную деятельность студента.
Для этого необходимо:
1. Знать потребности рынка труда и на этой основе определять содержание будущей профессиональной деятельности.
2. Определить место и функцию учебной дисциплины в общем процессе формирования компетенций.
3. Учитывая вышеизложенное, наполнить адекватным содержанием дисциплину, предусмотреть формирование умений применять полученные знания на практике.
Литература
1. Пискунова Е.В. Подготовка педагогов: как оценивать качество //Оценка качества освоения педагогических дисциплин в контексте аттестации вуза. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2008.
2. Перевод итоговой брошюры по международному проекту «Настройка образовательных структур в Европе - вклад университетов в Болонский процес» (An Introduction to Tuning Educational Structures in Europe Universities' contribution to the Bologna Process, 2007) представлен на сайте российского проекта http: //www .iori.hse. ru/tuning/analytical. shtm.
© 2009 г. Иванова А.А., Шувалова Д.В.
К ВОПРОСУ МУЗЫКАЛЬНО-ХУДОЖЕСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ НА ОСНОВЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА
Обосновывая деятельностный подход к обучению детей в музыкальной школе, авторы описывают обучающую игру «Музыкальный режиссер», учебная цель которой - воспитание интереса к музыке через тщательное прослушивание музыки и глубокое погружение в ее образно-эмоциональное содержание. Эта цель достигается благодаря формированию привлекательного для детей мотива (создание фильма) и опоре на творческие установки при его реализации.
Ключевые слова: деятельностный подход, музыкально-художественное развитие детей, метод игры, ДМШ.
Музыкальное развитие ребенка является неотъемлемой частью учебно -воспитательного процесса. Музыка есть вид искусства, необходимый для умственного эмоционального, психологического становления личности, в сильнейшей степени активизирующий творческий потенциал. В то же время музыкальные занятия способствуют концентрации внимания, формированию социально полезных свойств характера [5]. Поэтому можно полностью согласиться с В.А.Сухомлинским: «музыкальное воспитание - это не воспитание музыканта, а прежде всего воспитание человека» [4, 176].
Активная роль в этом принадлежит общеобразовательным и музыкальным школам, кружкам в детских клубах, отделениям дополнительного образования при музыкальных училищах и консерваториях. Там часто организуются концерты, культурно-массовые мероприятия для повышения образовательного и эстетического уровня детей.
Тем не менее, проблемы музыкального воспитания детей очень далеки от решения. Более того, можно утверждать, что музыкальное образование сегодня находится в критическом состоянии [6]. Причин этому много. Одна из них - слабое внедрение творческой составляющей в учебный процесс. Это проявляется в том, что педагог музыки стремится дать ребенку как можно больше знаний, в ущерб эмоционально-содержательному погружению в мир звучащей музыки. Часто, из-за дефицита времени, он не ставит перед собой цель заинтересовать, научить ребенка слушать и слышать, понимать ее суть, эмоциональную сторону.
С другой стороны, проблемы возникают из-за недостаточной эффективности программы Д.Кабалевского, принятой в качестве базовой для уроков музыки в общеобразовательных школах. Созданная в 70-х годах прошлого столетия, в наше время она перестала отвечать жизненным реалиям. Ее основная цель - «ввести учащихся в мир большого музыкального искусства, научить их любить и понимать музыку во всем богатстве
