И.Г. Муратова. Проблемы реализации преемственности в процессе обучения иностранным языкам f? щколе и вузе____209
Н.Г.Муратова
Россия, Барнаул, Барнаульский государственный педагогический университет
Проблемы реализации преемственности в процессе обучения иностранным языкам в школе и вузе
В статье рассматриваются проблемы преемственности в обучении письменной речи как целевому умению в школе и вузе.
N.G. Muratova
Some Problems of Succession Realization in the Process of Foreign Language
Teaching at School and University
This article is devoted to the problems of successive teaching secondary school and university students writing as an important language skill. The paper looks into the structure of writing from the point of view of the levels of writing competence as stated by the European Language Portfolio.
Процесс глобализации современного языкового образования выявил новые потребности российского общества в области иноязычных умений, что нашло свое отражение как в изменении статуса предмета «Иностранный язык», так и в появлении многочисленных проблем, сопряженных с новыми требованиями в области теории и методики обучения иностранному языку (далее - ИЯ).
Несмотря на положительную динамику в решении многих вопросов часть из них все же остается в стадии разработки. Сказанное большей частью, относится к вопросам обучения иноязычной письменной речи (далее - ИПР), которая в силу особых причин долгое время не была востребована российским обществом. Длительное игнорирование письменной речи в обучении ИЯ в итоге явилось причиной низкого уровня сформированности умений ИПР у учащихся средних общеобразовательных и языковых школ, а также у студентов языковых вузов. Новый социальный заказ - владение иноязычной письменной речью в различных сферах деятельности (умение написать личное и официальное письмо, CV, рецензию, аннотацию, заполнить анкету и пр.) -вскрыл существенные проблемы в обучении ИПР как в школе, так и вузе. К ним мы относим следующее:
1) отсутствие четко разработанных теоретических основ обучения ИПР (примерное определение целей, содержания и способов обучения, недостаточная разработанность контрольных измерительных материалов в средней школе и их практическое отсутствие в вузе);
2) отсутствие средств обучения, адекватных требованиям времени;
3) низкий уровень профессиональной подготовки учителей и преподавателей в области обучения ИПР;
4) отсутствие преемственности в обучении ИПР между общеобразовательной школой с углубленным изучением ИЯ, профильной школой и языковым вузом.
Следует отметить тот факт, что обозначенные проблемы в большей мере затрагивают высшую школу, в то время как в средней общеобразовательной и школе с углубленным изучением ИЯ они относительно успешно решаются за счет появления единых унифицированных требований в виде примерных программ по ИЯ, новой системы итогового контроля в формате Единого государственного экзамена, а также новых учебных пособий (большей частью зарубежных), направленных на подготовку учащихся к ЕГЭ в разделе «Письменная речь». В рамках институтов повышения квалификации ведется спешная переподготовка учительских кадров с целью проведения ими экзамена по письменной речи. Все это несомненно положительно отражается на качестве подготовки выпускников средних общеобразовательных.
Наряду с этим необходимо отметить, что ряд проблем в обучении ИПР в условиях средней школы остается нерешенным. Так, анализ программных документов, современных отечественных средств обучения по английскому языку, контрольно-измерительных материалов в формате ЕГЭ за 2004-2007гг. в разделе «Письменная речь» позволяет сделать следующие выводы:
1.) Примерные программы под редакцией М.З. Биболетовой. разработанные на основе федерального компонента Государственного стандарта общего образования (Примерные программы 2000), предполагают преемственность этапов формирования ИПР в целевом и содержательном компонентах в соответствии с уровнями Общеевропейского языкового портфеля (А2 - общеобразовательная школа; Б1 - профильная щкола, языковая школа); Программы для школ с углубленным изучением АЯ под редакцией В.В, Сафоновой также предусматривают преемственность в обучении ИПР (Программы 2000), однако в конечном итоге они ориентированы на достижение учащимися порогового продвинутого уровня Б2 и в некоторой степени уровня С1, что превышает требования, предъявляемые к выпускникам школ такого типа.
2.) Обеспеченность заявленных в программах целей и содержания обучения ИПР средствами обучения нельзя считать достаточной. Анализ отечественных учебных пособий для обоих типов школ (УМК Сафоновой В.В., УМК Кузовлева В.П., УМК Клементьевой Т.Б., УМК Верещагиной И.Н. и Притыкиной Г.А., УМК Хрусталевой J1.B. и Богородицкой В.Н.) выявил следующие недостатки:
- не все типы текстов, заявленные в программах, отражены в средствах обучения (в УМК В.В. Сафоновой отсутствует обучение таким типам письменных текстов, как рецензия, письмо-жалоба, резюме, рассказ, инструкции, записки, объявления);
- во всех УМК фактически отсутствует система упражнений по обучению ИПР;
- отсутствуют какие-либо упражнения по обучению эссе;
- учащихся не обучают техникам подготовительного этапа написания речевого произведения, например, техникам поиска, сбора и классификации информации;
- УМК не знакомят учащихся с необходимыми средствами обеспечения связности и целостности текста;
- авторы УМК не включает правила написания письменного речевого произведения, а именно структурно-композиционные правила организации текста определенного функционального типа за исключением личного и официального письма;
- нет упражнений на выявление и коррекцию различного рода ошибок (лексических, грамматических, орфографических, стилистических);
- отсутствуют упражнения на формирование компенсанаторных умений (пояснение, перифраз, дефиниция и т.д.).
Использование в средних школах зарубежных пособий (Rising Star, First Certificate Star и др.) позволяет в некоторой степени восполнить указанные пробелы отечественных УМК. Наличие первых конкретных образцов письменных текстов, их структурный анализ и краткие инструкции по написанию текста того или иного типа позволяют выработать репродуктивные умения на основе образца. Однако этого недостаточно для формирования умений продуктивного характера, которые в конечном итоге являются целью обучения ИПР в средней школе.
3.) Появление контрольно-измерительных материалов в формате ЕГЭ сыграло решающую роль в выстраивании определенной системы обучения ИПР в средней школе. Изучение и анализ данных материалов позволяют заключить следующее:
- данный документ разработан с целью унификации контроля иноязычных умений в соответствии с уровнями общеевропейской системы опенки языкового образования (уровень А2 - школа общеобразовательного типа, Б1 - профильная и языковая типы школ);
- контроль осуществляется на основе единой /общей и дополнительной / детальной шкал оценивания письменных произведений;
И.Г. Муратова. Проблемы реализации преемственности в процессе обучения иностранным языкам в школе и вузе_____211
- изучение шкап показывает, что не все критерии в них прописаны четко и однозначно, т.е. имеют количественные или качественные характеристики. Так, например, в единой шкале оценка содержания на уровне 2-х баллов имеет следующее описание критерия: «Некоторые аспекты, указанный в задании, раскрыты не полностью; имеются отдельные нарушения стилевого оформления», или в разделе Грамматика - «практически отсутствуют ошибки»; такие критерии могут быть обозначены не более чем параметры, а контроль при этом теряет свою главную характеристику - объективность.
Подводя итог анализу проблем в обучении ИПР в средней школе, можно сказать, что здесь, хотя и с опозданием, дедается многое, чтобы исправить существующие недостатки. Рассмотрим теперь, с какими проблемами в области обучения ИПР сталкивается лингвистический вуз. В профессиональном обучении иноязычная письменная речь всегда являлась целью обучения ИЯ. Однако до настоящего времени ей не уделялось должного внимания. Об этом свидетельствуют исследования многих ученых (Колкер, 1975; Еналиева, 1979; Долгана, 1982; Каплич, 1996; Конобеев, 2001; Говорова, 2002; и др.).
В требованиях примерной программы дисциплины «Практикум по культуре речевого общения» отмечено, что в области письма студенты владеют продуктивной письменной речью официального и нейтрального характера в пределах изученного материала» (Программа, 2000). Содержание письменной речи включает такие виды речевых произведений, как письмо частное (I -Vk.), тезисы сообщения и текст сообщения (I -Vk.), тезисы доклада (II-Vk.), тезисы доклада (И - Vk.), отзыв (III -V), эссе(Ш -V), официальное письмо (IV - V).
Сравнительный анализ программных документов средней общеобразовательной и языковой школы и языкового вуза позволяет заключить, что список письменных речевых произведений, предназначенных для овладения ИПР в языковом вузе, необоснованно мал и не конкретизирован, что не может соответствовать ни обновленному социальному заказу общества в области умений ИПР, ни преемственности обучения письму между школой и вузом.
По свидетельству преподавателей вузов (ФИЯ Педагогического университета им. Герцена и ЛИИН БГПУ и др.), отсутствие четко разработанных теоретических основ по обучению ИПР и учебных пособий адекватных времени, является фактором, затрудняющим обучение письменной речи в языковом вузе. К этому прибавляется еще один фактор - малое количество часов, отводимых на обучение этому виду речевой деятельности. Кроме того, результаты анкетирования, проведенного среди преподавателей первого курса указанных вузов, показали, что ни один преподаватель языкового факультета (вуза) не использует школьный опыт студента-первокурсника в области ИПР. Основными причинами этого преподаватели называют отсутствие данного опыта или его разнородность. Однако, заглядывая в недалекое будущее, можно спрогнозировать, что умения у школьников, поступающих в языковой вуз будут на более высоком уровне, что напрямую связано с введением ЕГЭ по ИЯ, частью которого является контроль сформированности ИПР выпускников средних школ. Следовательно, надо ожидать, что существующая программа обучения ИПР языкового вуза (в частности программа первого курса) и средства ее обеспечения не будут соответствовать ни реалиям времени, ни уровню обученное™ учащихся-выпускников языковых и профильно-гуманитарных школ.
Таким образом, можно утверждать, что сегодня в обучении ИПР как в средней (в частности, в школе с углубленным изучением ИЯ), так и в высшей профессиональной школе имеются сходные проблемы. Однако по степени их решения специализированная школа опережает языковой вуз.
Для решения данной проблемы с целью осуществления преемственности этапов профильного школьного и высшего языкового образования, а также этапов обучения ИПР в языковом вузе нами была разработана единая уровневая программа обучения ИПР
для начальной ступени вуза (1-2 курсы). Представим цели и содержание данной программы.
Целью обучения в языковом вузе является дальнейшее формирование я совершенствование иноязычной коммуникативной компетенции (ИКК) как способности и реальной готовности студентов осуществлять иноязычное общение и добиваться взаимопонимания с носителями языка. Как интегративная цель ИКК выступает в совокупности ее составляющих. Мы выделяем следующие компоненты ИКК: лингвистическая компетенция, т.е. знание графической, орфографической и фонологической систем языка, знание словарных единиц (лексика) и владение определенными правилами (грамматика), посредством которых словарные единицы преобразуются в осмысленные высказывания;
дискурсивная компетенция предполагает знания правил построения высказываний и способность их объединения в связный текст, выполняющий определенную коммуникативную функцию для достижения автором определенной коммуникативной цели (способность порождать и воспринимать различные дискурсы);
компенсаторная компетенция означает владение такими вербальными и невербальными средствами, которые позволят компенсировать непонимание кода пользователя, т.е. предполагает способность в процессе общения выходить из затруднительного положения, вызванного нехваткой языковых средств;
учебно-познавательная компетенция направлена на развитие умений самостоятельного изучения английского языка (умение работать со справочной и страноведческой литературой, использование Интернет-ресурсов, умение пользоваться современными информационными технологиями, умение осуществлять самоконтроль своих речевых действий, пользоваться такими приемами мыслительной деятельности, как группировка, сравнение, анализ, синтез, обобщение и систематизация);
со ци о кул ы урн а я компетенция - знание национально-культурной специфики речевого поведения и способность пользоваться теми элементами социокультурного контекста, которые релевантны для порождения и восприятия речи с точки зрения носителей языка. Социокультурная компетенция включает: асоциальную компетенцию, т.е. желание взаимодействовать с другими и уверенность в себе, а также умение поставить себя на место других и способность справиться с ситуациями, сложившимися в обществе; б) социолингвистическую, которая включает знания и умения, необходимые для эффективного использования в социальном и социокультурном контексте, т.е. способность использовать и преобразовывать языковые формы в соответствии с конкретной ситуацией общения (контекст - кто ведет общение с кем то о том, с какой целью определяется выбор языковых форм и т.д.), лингвистические маркеры социальных отношений, нормы вежливости (правила вежливости, правила и формулы речевого этикета), регистры общения (торжественный/ритуальный, официальный, нейтральный, неформальный, разговорный), народную мудрость (пословицы, идиомы, фразеологические обороты).
Определим примерное содержание иноязычной письменной коммуникативной компетенции в школе и начальной ступени (Ь^курсы) языкового вуза в соответствии с уровнями общеевропейских требований к языковому образованию.
Н.Г, Муратова. Проблемы реализации преемственности в процессе обучения иностранным языкам в школе и вузе_213
Уровневое описание ИПКК в школе и вузе
Пороговый, уровень Б1 (школа) Пороговый продвинутый уровень Б2 (начальная ступень вуза)
Лингвистическая компетенция Лингвистическая компетенция
Знания: знание грамматических правил и правил словообразования лексических единиц и их сочетаемости; знание строевых и служебных слов как средств связи в предложениях и текстах; представления о различиях использования лексико-грамматических средств в устной и письменной речи; Навыки: грамматически и лексически правильно оформлять иноязычную речь в изучаемых сферах общения, не допуская ошибок, препятствующих пониманию; прогнозировать (предвосхищать) лексическое и грамматическое наполнение текста; оформлять текст с точки зрения орфографии и пунктуации; опознавать и корректировать л ексико-грамматические ошибки Знания: те же + знание понятий, значение которых выражается по-разному; знание этимологии отдельных слов Навыки: те же + определять структуру сложного предложения, границу придаточных предложений и оборотов (инфинитивных, герундиальных, причастных, определительных и т.д.); писать тематические диктанты; порождать новые слова на основе знания о словообразовательных элементах; раскрывать значение многокомпонентных слов и выражений; владеть способами интерпретации значений и перевода основных и грамматических категорий на родной язык
Дискурсивная компетенция Знания: основных типов дискурса и правил их построения Типы текстов: личные письма. Дискурсивная компетенция Знания: те же + Типы текстов: те же + официальные
официальные письма (письмо-запрос, письмо-заявка, письмо-жалоба), объявление, записки, эссе, статьи, отчет, рассказы, дневниковые записи, СУ, реферирование статьи, письменное интервью. Умения: раскрыть содержательный план высказывания в соответствии с коммуникативной задачей; соблюдать стиль оформления содержания с учетом цели высказывания и адресата; выстраивать свое письменное высказывание согласно правилам структурной организации определенного типа текста; последовательно, ясно, логично излагать свои мысли в письменной форме, используя средства связи в соответствии с типом речи; правильно делить текст на абзацы; Типы речи: описание, повествование, рассуждение, аргументация письма (письмо-благодарность, письмо-извинение, письмо-отклик в газету, сопроводительное письмо, рефераты, тезисы выступления, отзывы, сценические отрывки, рецензии на фильм, книгу, пьесу, спектакль, комментарии к книгам/рисункам, конспекты устных докладов, лекций. Умения: те же, но на более высоком уровне за счет качественных характеристик речи (см. ниже) Типы речи: описание, повествование, рассуждение, аргументация, объяснение
Функции речи: информирование: умение рассказать, объяснить, расспросить; оценка: умение выразить свое мнение, отношение; выражение эмоций: удовольствия/неудовольствия, симпатии/ антипатии, интереса/равнодушия, удивления и т.д.; убеждение: предложение, просьба, предостережение, доказательство, совет, поощрение, приглашение и т.д. Качественные характеристики речи: Функции речи: те же, но на более высоком уровне Качественные характеристики речи: ясность, логичность, связность, целостность, наличие сложных моделей предложения, разнообразие лексико-грамматических средств выражения.
ясность, логичность, связность
Компенсаторная компетенция Умения: перефразировать, использовать синонимы, антонимы, дефиниции. Компенсаторная компетенция Умения: те же + умение использовать формулы переспроса, , запроса дополнительной информации в случае неясности или непонимания каких-либо вопросов в официальном и неофициальном общении
Учебно-познавательная компетенция Умения:, умение осуществлять самоконтроль своих речевых действий, пользоваться такими приемами мыслительной деятельности, как группировка, сравнение, анализ, синтез, абстракция, обобщение и систематизация; умение работать со справочной и страноведческой литературой, пользоваться современными информационными технологиями; использование Интернет -ресурсов Учебно-познавательная компетенция Умения: те же + такие мыслительные операции, как дифференциация, классификация, категоризация.
Социокультурная компетенция Знания: знание безэквивалентной лексики, знание речевых и этикетных формул, знания социокультурных норм и правил оформления писем, анкет, СУ, резюме, представления о способах выражения просьбы, запроса информации, жалобы; Умения: следовать социокультурным нормативам вежливого общения в письменной форме в условиях формального и неформального общения Социокультурная компетенция Знания: те же + знания социкультурных норм оформления типов текстов, указанных в разделе «Дискурсивная компетенция» Умения: те же + умение реферировать аутентичные культуроведческие материалы; умение проводить аналогии, Противопоставления, обобщения при сравнении фактов, явлений культуры, событий в культурной жизни других стран.
Описание уровней содержания ИПКК проведено на основе концентрического принципа отбора и организации содержания, с учетом преемственности знаний и умений предшествующего этапа обучения. '
Следует отметить, что различия в уровнях владения ИПГТК в профильной школе и лингвистическом вузе (на младшей ступени) должны выражаться не столько в увеличении количественных признаков языкового и речевого материала (увеличение лексических единиц, типов текста, умений и пр.), сколько в улучшении качественных характеристик
И, Г. Муратова. Проблемы реализации преемственности в процессе обучения иностранным языкам в школе и вузе_
письменного высказывания (большей сложности продуцируемых текстов) и повышении уровня самостоятельности и активности обучаемых.
Литература
\. Европейский языковой портфель для старших классов общеобразовательных учреждений. - М.: Изд-во МГЛУ; СПб: Златоуст, 2001, - 64с.
2. Европейский языковой портфель для филологов, - М.: Изд-во МГЛУ, 2003. - 75с.
3.Примерная программа дисциплины СД 0301-Практикум по культуре речевого общения для подготовки дипломированных специалистов, 620100 - Лингвистика и межкультурная коммуникация. М., 2000. - 48с.
4. Единый государственный экзамен 2007, Английский язык. Учебно-тренировочные материалы для подготовки учащихся/ФИПИ - М.: Интеллект - Центр, 2007 - 176с.
5. Сафонова В.В. Программа общеобразовательных учреждений. Английский язык. Школа с углубленным изучением иностранного языка. - М.: Просвещение, 2000. - 144с.
6. Эксперимент: Примерные программы среднего (полного) общего образования/под ред. М.З. Бибалетовой и др. -М.: -Просвещение, 2002. - 31 с.