CC BY
323. Кабардов М. К., Осницкий А. К. Перекрестки психологической теории и практики воспитания // Осницкий А. К. Психология самостоятельности. М.: Нальчик, 1996.
4. Теплов Б. М. Избранные психологические труды. В 2-х т. М.: Педагогика, 1985.
5. Якиманская И. С. Развитие пространственного мышления в процессе обучения // Умственное развитие и его диагностика. Горький: 1 ГНИ, 1971.
6. Brosnan, M. J. Spatial ability in children's play with Lego blocks. Perceptual & Motor Skills, 1998, 87, 19-28.
7. Caldera, Y. M., Culp, A. M., O'Brien, M., Truglio, R. T., Alvarez, M., & Huston, A.C. Children's play preferences, construction play with blocks, and visual-spatial skills: Are they related? International Journal of Behavioral Development, 1999, 23, 855-872.
8. Jahoda, G. On the nature of difficulties in spatial-perceptual tasks: Ethnic and gender differences. British Journal of Psychology. 1979, 70, 351-363.
ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ СПОСОБНОСТЕЙ ШКОЛЬНИКОВ В КОНТЕКСТЕ ИДЕЙ Б.М. ТЕПЛОВА
Дубровина И. В. Москва (Россия), доктор психологических наук, профессор, главный научный сотрудник, Психологический институт Российской академии образования, iv.dubrovina@yandex.ru
DOI:
В статье обращается внимание на актуальность для современного образования, сформулированного Б.М. Тепловым тезиса о том, что применение к жизни общих психологических закономерностей должно опосредоваться знаниями индивидуальных различий.
Ключевые слова: индивидуально-психологические особенности, развитие, способности, младшие школьники.
PROBLEMS OF DEVELOPING THE ABILITIES OF SCHOOLCHILDREN IN THE CONTEXT OF B. M. TEPLOV'S IDEAS
Dubrovina I. V. Moscow (Russia), Grand PhD in Psychology, Professor, Chief Researcher, Psychological Institute of RAO, iv.dubrovina@yandex.ru
The article draws attention to the relevance for modern education of the formulated by B. M. Teplov thesis that the application of general psychological laws to life should be mediated by knowledge of individual differences.
Keywords: individual psychological characteristics, development, abilities, junior schoolchildren.
В этом году исполняется 125 лет со дня рождения Бориса Михайловича Теплова -выдающегося психолога, ученого с мировым именем, основателя одной из крупнейших отечественных научных школ, блестящего организатора науки. Именно с его именем связаны среди прочих достижения в разработке проблемы индивидуальных различий, приобретающей все большую актуальность. В своих исследованиях Борис Михайлович исходил из того, что применение к жизни общих психологических закономерностей всегда должно опосредствоваться знаниями индивидуальных различий, что изучение индивидуальных
121
различий составляет одну из важнейших научных задач и ее значимость особенно отчетливо выступает, когда психологическая наука непосредственно обращается к жизни, к практике.
Именно в плане индивидуально-психологических различий Б.М. Тепловым рассматривались способности. Он писал, что в число способностей входят индивидуально-психологические особенности во всех сферах психической деятельности [7, с. 31], и подчеркивал, что способности существуют только в развитии. А развитие осуществляется не иначе, как в процессе той или иной деятельности - практической или теоретической [7, с. 20]. «Отсюда, замечает Борис Михайлович, - следует, что способность не может возникнуть вне соответствующей конкретной деятельности. И дело не в том, что способности проявляются в деятельности, а в том, что они создаются в этой деятельности» [7, с. 20]. Поэтому «способности отыскиваются не иначе, как в ходе психического анализа той или иной деятельности» [7, с. 32], а «важнейший критерий - значение данной способности для той деятельности, о которой идет речь» [7, с. 31]. М. Теплов замечал, что разные люди имеют различные способности, и что особенно важно учитывать «качественные различия», понимаемые как своеобразие способностей в отличие от «количественных различий», означающих степень, уровень способностей [7, с. 27]. Он писал, что «количественный подход при исследовании способностей возможен, однако, только в том случае, когда он следует за качественным анализом, вытекает из него, им определяется [7, с. 27]. При этом основной вопрос должен заключаться не в том, насколько способен данный человек, а в том, каковы способности данного человека» [7, с. 28].
Развитие каждого растущего человека не может происходить без развития его способностей. Развитие способностей и развитие личности - взаимообусловленные процессы. Различают способности общие - умственные свойства, которые проявляются везде или во многих областях знаний, и специальные, - те свойства, которые обнаруживаются в какой-то одной области.
Именно Б.М. Теплову принадлежит заслуга в разработке вопроса о соотношении более общих и более специальных способностей. В контексте идей Б.М. Теплова в институте под руководством В.А. Крутецкого было проведено исследование психологии математических способностей школьников 1-10 классов, вернее, способности учеников к «относительно быстрому, легкому и глубокому овладению знаниями, умениями и навыками в области математики в процессе учебной деятельности» [5, с. 83].
Понятно, что способности учащихся, как общие, так и специальные формируются, развиваются и проявляются в непрерывной связи с учебной деятельностью, в значительной степени определяются особенностями ее содержания и организации. Конечно, самые разные школьные предметы имеют много общего, предъявляют ряд сходных требований к особенностям мышления, памяти ученика, к таким его психологическим качествам, как умственная активность, любознательность, творческое воображение. Вместе с тем, отдельные учебные предметы требуют для своего освоения специальных свойств и качеств, специфических способностей к разным областям знания, например, математической, лингвистической, литературной и пр. Б.М. Теплов считал, что более общие способности, к которым, прежде всего, относятся свойства интеллекта, выступают «внутри» специальных способностей, неразрывно связаны с ними и определяют успех деятельности. Лишь единство общих и специальных способностей отражает истинный характер способностей человека.
В своем исследовании [3, с. 88] мы получили данные о том, что уже у младших школьников довольно отчетливо проявляются индивидуальные особенности в восприятии, запоминании, обобщении материала из разных областей знаний. Одни быстрее воспринимают, точнее обобщают и лучше запоминают математические объекты и отношения, другие -словесный материал, третьи увереннее всего себя чувствуют, когда имеют дело с наглядным материалом, и т.д. Это может в какой-то степени свидетельствовать о том, что уже у младших школьников обнаруживаются специфические умственные способности (конечно, на самом элементарном уровне). Способные дети успешнее усваивают преподаваемый им материал, продуктивность их мышления выше за счет возможности проникнуть в суть предмета или явления, видеть общее в единичном, обобщать «с места». Характер обобщения материала из той или иной области знаний может стать одним из индикаторов специальных способностей. Обобщение «с места» интерпретируется В.В. Давыдовым как теоретическое обобщение, которое осуществляется детьми путем анализа какого-либо одного предмета, явления. Причем анализ направлен на выделение сущности данного предмета, на нахождение его генетической основы [2]. Эта продуктивность мышления может иметь избирательный характер. Так, дети, проявившие высокую продуктивность мышления, выражающуюся в способности к теоретическому типу обобщения, при работе с одним материалом, (например, математическим), не обнаруживают такой же продуктивности в работе с другим материалом (например, лингвистическим). Как отмечает С.Л. Рубинштейн (1960), наличие быстрой и широкой обобщаемости в одной области и одновременное отсутствие ее в другой объясняется тем, что обобщение обусловлено анализом, а степень проанализированности, дифференцированности разных областей у каждого человека более или менее различна.
Б.М. Теплов считал, что специальные способности существенно зависят не только от особенностей интеллекта, но и от других свойств личности: от ярко выраженного интереса к тем или иным занятиям или сферам деятельности, от увлеченности, погруженности в то или иное дело, склонности к определенному виду деятельности, от чувства удовлетворения, которое человек испытывает от занятий.
О достижениях школьников можно говорить в двух планах - в плане их объективной и субъективной значимости (или как об актуальных и потенциальных способностях -Лейтес Н. С., Голубева Э. А.). Под объективно значимыми достижениями мы подразумеваем такие, которые хорошо видны окружающим: учителям, родителям, одноклассникам. Например, ученик осваивает материал по определенному предмету быстро, сразу понимает объяснение учителя, свободно оперирует имеющимися знаниями и пр. Он выделяется среди одноклассников, его высокая самооценка совпадает с реальной высокой успешностью, постоянно подкрепляется, упрочивается.
Субъективно значимые достижения учащихся - такие успехи, которые окружающим часто не видны. Есть дети (это основная масса учащихся - так называемые «средние ученики»), у которых каких-то заметных достижений в определенной области знаний нет, но с заданиями по этому предмету справляются успешнее, чем по другим предметам, испытывают к нему особый интерес. Пожалуй, наибольшее значение познавательных интересов и заключается в том, что они придают изучению учебного предмета позитивную эмоциональную окраску и сам процесс усвоения знаний приобретет выраженный личностный характер. Субъективно, для себя дети добиваются каких-то успехов в этой области знания.
Именно самооценка способностей и интересов определяет круг задач, решение которых ребенок считает для себя возможным, и область деятельности, где он чувствует себя увереннее. Все это обусловливает положительное отношение к данным задачам, области деятельности, вызывает желание ими заниматься, ведет к развитию склонностей, которые имеют большое значение не только для успешного обучения, развития активности и индивидуальности личности, но и для выбора будущей профессии. Однако самооценка возможностей такого ребенка часто подкрепляется лишь его собственным положительным отношением к предмету, формируется вопреки оценке учителя, да и одноклассников, и ему приходится или преодолевать значительные трудности для самоутверждения или он сдается. Не встречая поддержки у окружающих, прежде всего у учителей, самооценка такого ученика из положительной может перейти (и переходит) в отрицательную. При этом низкая самооценка распространяется не только на возможности усвоения данного предмета, но и на всю учебную деятельность: раз уж самооценка не подтвердилась в той области знаний, к которой ученик проявлял наибольший интерес, то он постепенно начинает считать себя не способным к учению вообще. Если оставить таких детей без внимания, не поддерживать их интересов и, пусть небольших, успехов в той или иной области, то они могут (так это и бывает) остаться «средними» до конца школьного обучения, утратив веру в свои способности, интерес к занятиям, школе, искать самоутверждения вне образования, вне культуры [4].
Психические свойства и психологические характеристики ребенка следует рассматривать не только как предпосылки, но и как результат всего хода развития в процессе обучения и воспитания. Справедливо мнение Ю.М. Лотмана: «неспособный ребенок», а потом с неизбежностью неспособный человек - это часто совсем не жертва природы, а жертва неумелости, нечуткости и просто некультурности того или иного учителя, который привык оперировать со средними цифрами успеваемости и проглядел живую, яркую душу ребенка ...» [6, с. 163]. Потому задачей психологической службы школы является не столько поиск или не только поиск одаренных, а создание условий, при которых каждый школьник мог бы почувствовать себя способным хотя бы в одной из многочисленных сфер человеческой деятельности. Конечно, уровень развития и содержательная специфика способностей будут различными, различными будут и задачи, которые решает психолог вместе с учителем по отношению к каждому из них.
Б.М. Теплов писал: «Практические пределы развития человеческих способностей определяются только такими факторами, как длительность человеческой жизни, методы воспитания и обучения и т.д., но вовсе не заложены в самих способностях. Достаточно усовершенствовать методы воспитания и обучения, чтобы «пределы» развития способностей немедленно повысились» [7, с. 29]. Эту же мысль высказывал Л.С. Выготский, он считал, что задача всякого творческого воспитания во всех нормальных случаях должна исходить из наличия величайших творческих возможностей человеческого существа и, таким образом, располагать и направлять свои воспитательные воздействия, чтобы развить и воспитать эти возможности [1].
Литература
1. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1991.
2. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.,1972.
3. Дубровина И.В. К вопросу о специфичности способностей младшего школьника /Вопросы психологии способностей. Под ред. В.А. Крутецкого. М., Педагогика, 1973. С.60-90.
4. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба: вопросы теории и практики. М., Педагогика, 1991.
5. Крутецкий В.А. Психология математических способностей. М., 1998.
6. Лотман Ю.М. Воспитание души. СПб., 2003.
7. Теплов Б.М. Избранные труды. В 2-х т.Том 1, М., Педагогика,1985.
УДК 159.928.233
ГЕНЕЗИС ПОНЯТИЯ «ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ СПОСОБНОСТИ» В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ
Зорькина О. С. Новосибирск (Россия), кандидат психологических наук, доцент кафедры общей психологии и истории психологии, ФГБОУ ВО «Новосибирский государственный педагогический университет», ol gasergeevnazorkina@gmail. com
DOI:
Статья посвящена краткому обзору формирования научных взглядов на сущность способностей к усвоению иностранного языка в отечественной психологии. Анализируются представления о типах лингвистических способностей с позиций отдельных аспектов учебной деятельности и с позиций индивидуальных особенностей ее субъектов. Констатируется противоречивость научных мнений о компонентном составе лингвистических способностей в связи с проблемой их адекватной психодиагностики.
Ключевые слова: лингвистические способности (иноязычные способности), иностранный язык, структура лингвистических способностей, типология лингвистических способностей, когнитивные компоненты лингвистических способностей, условия развития лингвистических способностей.
A BRIEF ANALYSIS OF THE FORMATION OF THE CONCEPT OF "LINGUISTIC
ABILITIES" IN RUSSIAN PSYCHOLOGY
Zorkina O. S. Novosibirsk (Russia), Candidate of Psychological Sciences, Associate Professor of the Department of General Psychology and History of Psychology Novosibirsk State Pedagogical University, olgasergeevnazorkina@ gmail.com
The article is devoted to a brief review of the formation of scientific views on the essence of the ability to learn a foreign language in Russian psychology. The ideas about the types of linguistic abilities are analyzed from the standpoint of certain aspects of educational activity and from the standpoint of the individual characteristics of its subjects. The inconsistency of scientific opinions about the component composition of linguistic abilities is stated in connection with the problem of their adequate psychodiagnostics.
Keywords: linguistic abilities (foreign language abilities), foreign language, structure of linguistic abilities, typology of linguistic abilities, cognitive components of linguistic abilities, conditions for the development of linguistic abilities.
