Научная статья на тему 'Проблемы профессионализации и развития детей-сирот в условиях колледжа'

Проблемы профессионализации и развития детей-сирот в условиях колледжа Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

CC BY
693
74
i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.
Ключевые слова
СТАНОВЛЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО МАСТЕРСТВА / ПРОФЕССИОНАЛИЗАЦИЯ / САМООЦЕНКА / ДЕТИ-СИРОТЫ / DEVELOPING OF PROFESSIONAL SKILLS / PROFESSIONALIZATION / SELF-ESTEM / PARENTLESS CHILDREN

Аннотация научной статьи по наукам об образовании, автор научной работы — Данилова Зоя Георгиевна

В статье рассматриваются подходы к становлению профессионального мастерства детей-сирот, учащихся колледжа. Показано, как процессы профессионализации особым образом отражаются в структуре самооценки обучающихся. Работа представляет интерес для научных и социальных работников, психологов, преподавателей, работающих с такой категорией обучающихся.

i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.
iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.
i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.

Problems of professionalization and development of orphans at collegе

The article covers the approaches to developing of professional skills of parentless children, college students. The specific impact of professionalisation on the structure of a student's self-esteem is pointed out. The work could be of interest for research and social workers, psychologists, teachers dealing with the category of students in question.

Текст научной работы на тему «Проблемы профессионализации и развития детей-сирот в условиях колледжа»

З. Г. Данилова

ПРОБЛЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛИЗАЦИИ И РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ-СИРОТ В УСЛОВИЯХ КОЛЛЕДЖА

Работа представлена кафедрой педагогики Московского университета МВД РФ.

В статье рассматриваются подходы к становлению профессионального мастерства детей-сирот, учащихся колледжа. Показано, как процессы профессионализации особым образом отражаются в структуре самооценки обучающихся.

Работа представляет интерес для научных и социальных работников, психологов, преподавателей, работающих с такой категорией обучающихся.

Ключевые слова: становление профессионального мастерства, профессионализация, самооценка, дети-сироты.

Z. Danilova

PROBLEMS OF PROFESSIONALIZATION AND DEVELOPMENT OF ORPHANS AT COLLEGЕ

The article covers the approaches to developing of professional skills of parent-less children, college students. The specific impact of professionalisation on the structure of a student's self-esteem is pointed out.

The work could be of interest for research and social workers, psychologists, teachers dealing with the category of students in question.

Key words: developing of professional skills, professionalization, self-estem, parentless children.

Введение в оборот понятия «профессионализация» не имеет долговременной истории в науке и в образовании. В ходе анализа теоретических источников и работ по проблемам профессионального образования нами было выявлено два подхода к рассмотрению содержания профессионализации. Условно их можно представить как институционально ориентированный и личностно ориентированный.

В рамках институционально ориентированного подхода профессионализация предстает как важнейшая сущностная характеристика такого социального явления и института, коим является профессиональное образование. Понятие задействовано В. В. Кабурне-вичем в контексте истории развития отечественного профессионального, и в частности среднего профессионального образования, представлено в качестве сущностного векто-

ра и содержательного приоритета развития отечественного профессионального образования на определенном этапе начиная с конца XIX в. до 30-х гг. XX в. По мнению В. В. Кабурневича, периодом интенсивной профессионализации среднего профессионального образования в России является конец XIX-30-е гг. XX в. Конец XIX в. и начало XX в., как и 20-30-е гг. XX в., характеризуются как периоды мощного подъема в экономике.

Собственно, в этом случае «профессионализация» трактуется как процесс наполнения всей системы профессионального образования и профессиональной подготовки уточненным содержанием заказа на освоение тех или иных, необходимых в сфере реального труда групп навыков, умений обучающихся с определенным минимальным уровнем владения ими.

В таком формате профессионализация есть процесс и результат выявления, согласования и перевода в разряд профессионально-образовательных технологий проблем, потребностей и перспективных запросов работодателей из различных секторов экономики и общественной жизни, готовых к принятию на работу подготовленных по их требованиям выпускников-специалистов. Важнейшая характеристика профессионализации образования - диалог заказчиков-работодателей, учреждений профобразования и перманентный поиск форм адекватной подготовки.

Удивительной особенностью исторического периода 1920-1930-х гг. является то, что в период становления советской власти после гражданской войны как острая необходимость была развернута беспрецедентная по масштабам компания борьбы с детской беспризорностью. Исторически она стартовала в начале 1920-х гг., а финишировала фактически в конце 1930-х гг.

По своим социально-педагогическим функциям она была сориентирована на решение проблем защиты права на жизнь и ре-социализацию групп детей и молодежи, ставших жертвами затяжных войн. Но наиболее интенсивно эта работа проводилась в период, когда профессионализация всей сис-

темы образования отражала растущие потребности экономики страны в рабочих кадрах. Дети-сироты стали первым адресатами и участниками профессионализации как процесса адресной подготовки специалистов для новой экономики страны. Собственно, модель колонии А. С. Макаренко есть не что иное, как система ресоциализации и профессионализации сирот и малолетних преступников. Эта модель доказала свою эффективность, и более всего, с позиции профессионализации личностно ориентированной, когда воспитанники колонии А. С. Макаренко были погружены и вовлечены в процессы ресоциали-зации (перевоспитания) и профессионализации (освоения профессий и видов профессиональной деятельности, дающих шансы на устойчивое развитие в жизни).

Вместе с тем с середины 1930-х гг. начинается свертывание прикладных исследований в области профессиональной подготовки. В связи с критикой «педологических извращений» были прекращены исследования в психологии труда, психотехнике, других науках, закрыты научные центры подготовки кадров, профессиональные лаборатории и журналы.

Два последующих этапа профессионализации образования в Советском Союзе - России связаны:

• с принятием Закона «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР» в конце 1950-х гг. В соответствии с Законом старшим классам средней школы была придана функция профессиональной подготовки молодежи к массовым профессиям, что в дальнейшем способствовало усилению роли профессиональной подготовки в ссузах;

• с поиском модели перспективного развития системы профессионального образования в начале XXI в., когда требования инновационного развития предопределяют саму логику формирования заказа на выпуск подготовленного и фактически адаптированного к условиям рынка специалиста.

Анализ развития профессионального образования в России в контексте исторических

реалий показывает, что задачи профессионализации и ресоциализации детей удивительным образом интегрированы. Профессионализация может рассматриваться как средство ресоциализации (социализации). Ресоциали-зация решает задачи подготовки групп детей риска, групп детей-сирот к принятию и ценностному восприятию мира профессии и реального труда.

По определению А. А. Реана, ресоциали-зация - процесс разрушения или коррекции ранее усвоенных асоциальных или социально неадаптивных норм и последующего усвоения просоциальных адаптивных норм, а также активного их воспроизводства в поведении и деятельности. Такое (в содержательном плане) понимание ресоциализации принимается на сегодняшний день большинством специалистов по этой проблематике (А. В. Гоголева, Л. Б. Шнейдер, A. Giddens и др.).

При этом социализацию мы понимаем как процесс усвоения индивидом ценностей общества и умение адаптироваться в этом обществе с целью реализовать себя.

Не случайно И. П. Смирнов наряду с такими функциями отечественного профессионального образования, как педагогическая, экономическая и воспитательная, специально выделяет и социальную функцию. При этом он подчеркивает, что эта функция является специфично российской. В европейских странах финансирование затрат, например, на поддержание детей-сирот осуществляется из других социальных статей государственного бюджета. Традиции российской профессиональной школы иные. Здесь бюджетные расходы на образование включают и затраты на социальную поддержку. Таким образом, российская профессиональная школа, в отличие от западных моделей, помимо профессионального обучения сохранила функции социальной поддержки [Смирнов, 2006].

Вторая смысловая трактовка профессионализации - лично ориентирована. В своих теоретических исследованиях А. А. Деркач демонстрирует взаимосвязь между процессом становления профессионального мастерства и формированием личностной целостно-

сти, утверждает, что наиболее полно личность раскрывается в профессиональной деятельности, в которой человек стремится реализовать свои личные и профессиональные качества, развить свою индивидуальность [2].

Это положение имеет прямое отношение к проблематике профессионализации детей-сирот, обучающихся в условиях учреждений начального и среднего профессионального образования, в том числе в условиях колледжа.

Как показал анализ источников по рассматриваемой проблематике, в российских изданиях имеется определенный дефицит достоверных данных о динамике процессов развития детей группы риска, и прежде всего сирот в учреждениях НПО - СПО. В то же время, по данным всероссийских социологических исследований системы НПО, проведенных под руководством И. П. Смирнова и Е. В. Ткаченко в 50 регионах всех семи федеральных округов с выборкой 50 тысяч респондентов (на 2005 год), в системе НПО РФ сегодня самый высокий процент трудных и незащищенных детей.

У 80% детей этой системы родители -рабочие, крестьяне, безработные. При этом же у 80% родители имеют заработную плату до 1000 руб. в месяц. Не имеют отца - 50%; воспитываются в трудных, неблагополучных семьях - 75%, а 6% детей идут в училища просто из-за необходимости в регулярном питании.

Специфика положения детей-сирот связана с рядом обстоятельств объективного характера, продиктованных общественной и правовой традицией отношения к детям-сиротам. Будучи опекаемыми по статусу в одном из сиротских учреждений, дети-сироты по формальному признаку до 18 лет находятся под опекой этого учреждения. Реальность и практика показывают, что в возрасте 14-16 лет начинается объективный переход ребят в иные социальные институты и организации, прежде всего профессионального образования и труда.

Однако до совершеннолетия они не могут быть приняты на работу, а значит, и не считаются безработными, не имея права на пособие. По сути, до 16 лет они не сущест-

вуют для общества. В результате, по данным исследований в некоторых регионах России, почти каждый второй выпускник детского дома состоял в группе «риска» (являлся бом-жем, находился под следствием, либо совершал правонарушения, причем в основном имущественные: грабежи, разбои). Очевидно, что причинами ясно видимых последствий в судьбах выпускников являются более сложные процессы, заложенные в жизнедеятельности самих интернатных учреждений.

Суровой реалией работы профессиональных колледжей сегодня является наличие в их контингентах значительного количества социальных сирот. Термин «социальное сиротство» в последние годы получает все более широкое употребление среди исследователей и практиков. Необходимость ввода этого термина была продиктована негативными социальными явлениями, охватившими современное российское общество и все обостряющейся ситуацией в сфере охраны детства.

На сегодняшний день в официальных документах в соответствие с Федеральным законом РФ используются понятия: «дети-сироты» и «дети, оставшиеся без попечения родителей», которые включают следующие категории детей: дети-сироты - лица в возрасте до 18 лет, у которых умерли оба или единственный родитель; дети, оставшиеся без попечения родителей, - лица в возрасте до 18 лет, которые остались без попечения единственного или обоих родителей в связи с отсутствием родителей или лишением их родительских прав, ограничением их в родительских правах, признанием родителей безвестно отсутствующими, недееспособными (ограниченно дееспособными), находящимися в лечебных учреждениях, объявлением их умершими, отбыванием ими наказания в учреждениях, исполняющих наказание в виде лишения свободы, нахождением в местах содержания под стражей подозреваемых и обвиняемых в совершении преступлений; уклонением родителей от воспитания детей или от защиты их прав и интересов, отказом родителей взять своих детей из воспитательных, лечебных учреждений, учреждений со-

циальной защиты населения и других аналогичных учреждений и в иных случаях признания ребенка оставшимся без попечения родителей в установленном законом порядке.

Однако эти понятия не охватывают всего того количества детей, которые находятся в трудной жизненной ситуации и которым необходима помощь и поддержка извне. Тысячам детей, имеющим «номинальных» родителей, отказано в нормальном детстве и даже в удовлетворении самых элементарных физиологических потребностей. Многие из этих детей, оставаясь без присмотра и заботы родителей, оказываются на улице и образуют многочисленную армию безнадзорных и беспризорных детей.

Наряду с понятиями «беспризорные» и «безнадзорные» дети используется термин «уличные» дети. Однако этот термин не абсолютно синонимичен понятию «беспризорные дети». По определению, закрепленному в Конституции Европейской сети по работе с уличными детьми (ENSCW), уличные дети -это дети и подростки в возрасте до 18 лет, которые, не имея или даже имея семью, значительную часть времени проводят на улице, «живут» на улице, и на образ жизни которых улица оказывает основополагающее влияние.

Однако и эта категория крайне неоднородна, что вносит дополнительные сложности в определении даже приблизительного их числа. Опираясь на Конвенцию о правах ребенка, в данной работе мы будем относить каждого ребенка, «который временно или постоянно лишен своего семейного окружения или который в его собственных наилучших интересах не может оставаться в таком окружении» к категории «социальное сиротство». Согласно статистическим данным, в настоящее время в Российской Федерации насчитывается около 800 тыс. детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Это, безусловно, впечатляющая цифра. Но еще большая проблема состоит в том, что 90% таких детей имеют живых родителей, т. е. являются социальными сиротами.

Для перечисленных категорий обездоленных детей проблематика адекватного жизненного устройства, и прежде всего уст-

ройства бытовой жизни и трудовой деятельности, имеет приоритетное значение наряду с преодолением проблем в социализации и ре-социализации. Социализация ставит своей целью дать учащемуся колледжа навык использования внешней среды для своего внутреннего роста.

Особенно важно подготовить воспитанников к самостоятельной жизни, не только подсказать и помочь в выборе профессии, но и сформировать самостоятельность мышления, инициативу и ответственность, поисковую активность и предприимчивость, умение творчески решать возникающие проблемы.

На выборе жизненного пути воспитанников сиротских учреждений во многом сказывается логика поставленной в учреждении профориентационной работы. Недостаточная профессиональная подготовка в интернатах и детских домах не ориентирует воспитанников на достижение более высоких профессиональных перспектив. Свыше 80% детей-сирот детских домов и 95% сирот вспомогательных школ-интернатов, ориентируясь на реальную ситуацию, ожидают направления в ПТУ, на работу.

Для учащихся 9-х классов характерным является сочетание неопределенных планов на будущее (до 60%), представлений о престижных профессиях (юрист, программист, повар, предприниматель), ничем не подкрепленного желания их получить, с одной стороны, и непонимания реальной ситуации, в которой большинство учащихся идут осваивать профессии, никак не соответствующие их представлениям о престижности. Для учащихся 11-х классов можно заметить, что неопределенность с планами на будущее уменьшается в среднем до 20%, увеличивается ценность получения дальнейшего профессионального образования (до 80% «хотят учиться дальше»). Общими характеристиками выпускников-сирот 9-го и 11-го класса являются:

• основные требования к работе (высокая заработная плата, хорошие условия труда, удобное месторасположение);

• представления о престижных профессиях;

• выбор сферы деятельности (финансы, торговля, МВД);

• выбор места работы (частное предприятие, собственное дело, не знают);

• получение информации (от учителей, друзей, средств массовой информации, рекламы);

• уровень информированности о получении в дальнейшем профессионального образования или о возможности трудоустройства (частично информированы и нуждаются в дополнительной информации - 82%, не информированы - 18%).

Отсутствие у детей-сирот устойчивой мотивации к обучению в совокупности с отсутствием ориентации на конечный результат, отсутствие способностей к профессиональному самоопределению и наличие изначально потребительской позиции к окружающей действительности вызывает определенное снижение требовательности к качеству образования и воспитания со стороны преподавателей учреждений образования.

Основной характеристикой профессионального образования детей-сирот можно назвать «формальное благополучие ситуации». Зачисляя автоматически в учреждения профессионального образования детей-сирот, многие директора профессиональных училищ (колледжей) отмечают низкий уровень подготовки данной категории, не позволяющий им в дальнейшем устроиться на работу. В результате отсутствия серьезной профори-ентационной работы в детских домах и интернатах до 50% выпускников-сирот оказываются не удовлетворенными местами работы и учебы после выхода из общеобразовательных учреждений. Основная масса выпускников (до 80%) направляется в профессиональные училища (колледжи). При этом выбор учебного заведения зависит не от желания выпускника получить ту или иную профессию, а от доступности полного государственного обеспечения в период обучения, в том числе общежития. Поэтому весьма распространена среди детей-сирот практика получения второго «ненужного» профессионального образования из-за нежелания или невозможности работать по полученной спе-

циальности, а также для того, чтобы сохранить государственное материальное обеспечение.

Условия приема в профессиональные училища (колледжи) для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, -льготные. Перечень профессий, на которые поступают учиться воспитанники детских домов и школ-интернатов, достаточно широк и включает в себя в среднем 30-35 профессий. Однако рейтинг профессий, на которые поступают выпускники 9-х классов детских домов и школ-интернатов, показывает, что до сих пор сохраняется «традиция» ориентировать выпускников на строительные профессии (первое место по рейтингу), профессии швейного, слесарного профиля, поваров и автомехаников.

Анализируя данную ситуацию и подводя итог, можно сказать, что система начального, среднего и высшего профессионального образования является на сегодняшний день открытой по отношению к детям-сиротам и детям, оставшимся без попечения родителей. Вместе с тем профессиональное самоопределение и профессиональная карьера контингента детей-сирот до сих пор не стали предметом целенаправленной, комплексной работы и не приобрели той степени социальной значимости, которая необходима для формирования политических, финансовых, управленческих и образовательных механизмов постоянного мониторинга ситуации и эффективного воздействия на нее.

В плане трудового, профессионального становления необходимо обратить внимание прежде всего на огромную роль и социальную ответственность детских домов, школ-интернатов, педагогов данных учреждений за определение, подготовку, реализацию воспитанниками своих жизненных профессиональных планов. Это обусловлено огромной зависимостью ребенка от учреждения, педагога (экономической, социальной, нравственной, эмоциональной и т. д.). Именно поэтому остаются актуальными задачи разработки и освоения новых социокультурных технологий комплексной профессиональной ориентации, профессиональной подготовки и

трудоустройства подростков-сирот, а также научно-методическое обеспечение индивидуального сопровождения и построения профессиональной карьеры учащихся сиротских учреждений. Круг этих задач во многом исчерпывает существо процессов профессионализации в их личностно ориентированной трактовке, как это было заявлено выше. Рассмотрим возможности решения задач профессионализации детей-сирот в условиях колледжа.

Профессиональное образование предназначено для подготовки человека, как правило, начинающего жить или заниматься новым делом, к будущей жизни, деятельности. Исходя из объективного состава жизни человека, его деятельности складывается то или иное содержание образования. Оно может быть сведенным до усвоения конкретной суммы знаний, умений, а может быть расширено до приобретения способности к самоорганизации в любых жизненных условиях. Поскольку акцент на способности к самоорганизации, включая и самоизменение, саморазвитие не относится с конкретными требованиями фиксированной деятельности или жизнедеятельности, но предполагает длительную и сложную преобразовательную учебно-воспитательную работу, то реальные рамки возможностей и заинтересованность общества, макрогруппы в приобретении этих способностей становится ведущими при решении вопросов о выборе содержания образования. Реальная практика даже при условии удержания общеобразовательной ценности сводит дальнейшие усилия к локализации содержания, вплоть до определенной суммы знаний и умений.

В основе любого образования лежит самоизменение обучаемого и его педагогическая организация. Только особым образом осуществляя цикл процессов самоизменения, ученик открывает возможность направлений, социокультурно значимой, ускоренной своей изменяемости. Этот цикл включает и усилия в решении учебно-практической задачи, и фиксацию затруднений из-за недостаточной готовности и способности ее решить, и рефлексию попытки, и акцентированность реф-

лексии на способности, и непосредственно преобразовательные усилия в рамках специфической тестовой задачи, и рефлексию успешности преобразования способностей.

Вышеназванные положения в полном масштабе отражают существо и содержание процессов профессионализации на личностном уровне, применительно к целям нашего исследования, существо профессионализации детей-сирот.

Процессы профессионализации, по мнению А. А. Реана, особым образом отражаются в структуре самооценки вообще и профессиональной самооценки в частности. При этом он выделил операционально-деятельно-стный и личностный аспекты самоценки.

Операционально-деятельностный аспект самооценки связан с оценкой себя как субъекта деятельности и выражается в самооценке уровня профессиональной умелости (сформированность умений и навыков) и уровня профессиональной компетентности (система знаний).

Личностный аспект профессиональной самооценки выражается в оценке своих личностных качеств в связи с идеалом образа «Я-профессионального». Самооценка по этим двум аспектам не обязательно является однонаправленной. Рассогласование самооценки по операционально-деятельностному и личностному аспекту влияет на профессиональную адаптацию, профессиональную успешность и профессиональное развитие.

В структуре профессиональной самооценки, с точки зрения А. А. Реана, целесообразно также выделять: а) самооценку результата, б) самооценку потенциала. Самооценка результата связана с оценкой достигнутого результата деятельности (общего и частного) и отражает удовлетворенность-неудовлетворенность достижениями. Самооценка потенциала связана с оценкой собственного профессионального потенциала, своих возможностей, и отражает, таким образом, веру в себя и уверенность в своих силах. Низкая самооценка результата вовсе не обязательно говорит о «комплексе профессиональной неполноценности». Более того, напротив, низкая самооценка результата в со-

четании с высокой самооценкой потенциала является фактором профессионального саморазвития. Указанный самооценочный комплекс лежит в основе позитивной мотивации саморазвития и коррелирует с социальным и профессиональным успехом личности.

Соответственно профессионализация образования в колледже призвана обеспечивать эффективную профессионализацию детей-сирот на личностном уровне, выражением и воплощением которой становятся показатели развивающейся личностной и профессиональной самооценки.

Именно эти положения и задействованы нами при разработке и организации процессов профессиональной подготовки детей-сирот в условиях колледжа. При этом системный подход, применяемый в качестве методологической основы проводимого исследования, потребовал применения комплекса общих методов управления в построении общей модели профессионализации в условиях колледжа.

Существо процессов профессионализации требует учета и мобильного управления по ключевым параметрами различных дея-тельностей. Именно поэтому в целях качественной профессионализации следует прибегать к применению сложных системных инструментов управления, задействование которых повышает качество и уровень профессионализации образования на уровне системы и личности.

Во-первых, это маркетинговая деятельность. Профессиональная школа в сложившихся условиях может развиваться при гибком реагировании на складывающуюся конъюнктуру рынка в части подготовки рабочих и специалистов, при повышении профессиональной мобильности выпускников путем расширения их профессионального профиля, базовой теоретической подготовки, обучения по нескольким профессиям, создания стадийной системы обучения и многоуровневой подготовки. Возникает необходимость интеграции и дифференциации различных форм профессионального обучения и типов учебных заведений, расширения сферы их деятельности или перепрофилирования.

Во-вторых, это эффективная деятельность научно-методической службы, обеспечивающей насыщение типовых и примерных учебных планов колледжа содержательными компонентами и технологиями профессионализации на уровне учебного процесса и личности обучающегося.

В третьих, это взаимодействие с работодателями и бизнес-организациями. Новым для колледжа требованием становится обеспечение практико-ориентированного подхода, максимально приближенного к реальному рабочему месту профобучения в колледже.

Формирование отношений с работодателями - это не простой процесс. Он нуждается в анализе запросов предприятий и фирм, в юридической проработке сотрудничества между ними и колледжем. Также в задачу учебно-производственной службы входит слежением за производственной деятельностью выпускников в постколледжный период. Она решается совместно с отделом адаптации выпускников на производстве. Этот отдел проводит исследование адаптационного периода (закрепление на рабочем месте до полутора лет) и передает информацию совету мастеров, бюро трудоустройства, педагогическому консилиуму с целью корректировки их деятельности.

В-четвертых, подтверждение качества образования на рынке услуг и как требование внедрение процедур оценки качества.

Нами анализировались два пути отслеживания и обеспечения качества профессионального образования: разработка собственной системы проверки качества подготовки (мониторинг качества и создание системы менеджмента качества), введение в нее неких стандартов и отработка механизмов проверки; получение аккредитации на использование имеющихся стандартов и подтверждение

их выполнения путем сдачи внешней проверки. Разработка собственного стандарта качества (особенно на вновь вводимые специальности, такие как клининг) потребует длительного времени и больших средств, как и все новое. Что касается существующих стандартов на качество, то здесь ситуация гораздо проще. Необходимо лишь пройти проверку на соблюдение стандарта в обучении и получить сертификат.

К сожалению, отечественная система сертификации образовательных услуг слабо развита, поэтому в настоящее время выгодно использовать иностранные сертификаты. Наиболее хорошо известен Британский стандарт (BS5750). В настоящее время он известен в качестве международного эквивалента -стандарта ISO 9000. Логика этих стандартов состоит в том, что качество должно строиться в системах и процедурах, выполняемых в организации. Аккредитация выдается соответствующим сертификационным центром.

В-пятых, и это важнейший из инструментов профессионализации - компетент-ностное обучение и соответствующая система оценки качества.

Компетенция не сводится к простой квалификации, учитывающей актуальные требования экономических структур, это нечто большее. Компетенции - набор умений и навыков, квалификаций, владение запасом знаний и поведенческими навыками, необходимыми для успешного взаимодействия в современном деловом мире. Компетенции должны подкрепляться личными качествами. Это лишний раз свидетельствует о системном характере формирования компетенций, включающем значительный сегмент внесо-держательных аспектов их формирования: образовательная среда, организация образовательного процесса, образовательные технологии, включая самостоятельную работу учащихся, проектное обучение и т. д.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Гоголева А. В. Беспризорность: социально-психологические и педагогические аспекты. М., 2004.

2. Деркач А. А. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека. Методолого-прикладные основы акмеологических исследований. М., 2000.

3. Кабурневич В. В. Историко-педагогический анализ профессиональной подготовки учащихся средних специальных учебных заведений в России. Волоколамск, 2006. 33с.

4. Кабурневич В. В. Повышение эффективности пофессиональной подготовки учащихся средних специальных учебных заведений: автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 2008.

5. Реан А. А. Психология личности. Социализация, поведение, общение. СПб.; М., 2004.

6. Реан А. А. Уличные дети и общество: социальные и психологические аспекты проблемы / Мир детства. 2002. № 2. С. 8-12.

7. Реан А. А., Кудашев А. Р., Баранов А. А. Психология адаптации личности. СПб., 2006.

8. Смирнов И. П. Европейская профессиональная школа. М.: Изд-во АПО, 1996. 95 с.

9. Смирнов И. П. Создание российской системы профессионального образования. 1993.

10. Смирнов И. П., Ткаченко Е. В. Новый принцип воспитания: ориентация на интересы молодежи. Екатеринбург, 2005.

11. Ткаченко Е. В. Научные основы и приоритеты развития начального профессионального образования // Образование и наука. Будущее в ретроспективе / под ред. Е. В. Ткаченко. Екатеринбург, 2005. С. 84-92.

12. Ткаченко Е. В. Приоритеты российского начального профессионального образования // Педагогика. 1999. № 2. С. 58-61.

13. Ткаченко Е. В. Профессиональное образование в современной России. Состояние и перспективы // Образование и наука. Будущее в ретроспективе / под ред. Е. В. Ткаченко. Екатеринбург. 2005. С. 369-380.

14. Шнейдер Л. Б. Личностная, гендерная и профессиональная идентичность. М., 2007.

i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.