CC BY
62
Таким образом, политехническая подготовка учителя технологии в высшей педагогической школе представляет собой процесс становления его личности, развития общих и профессиональных компетенций, что выступает условием и предпосылкой эффективности будущей профессиональной деятельности.
Библиографический список
1. Сластеиин, В. А. Гуманистическая парадигма педагогического образования [Текст] / В. А. Сластенин // Магистр. - 1994. - № 6. - С. 2-7.
2. Мищенко, А. И, Формирование профессиональной готовности учителя к реализации целостного педагогического процесса [Текст]: дис ... д-ра. пед. наук. / А. И. Мищенко. - М., 1992. - 387 с.
3. Кузьмина, Н. В. Методы исследования педагогической деятельности [Текст]: дис ... д-ра. пед. наук. / Н. В. Кузьмина. - М., 1999. - 310 с.
4. Леднев, В. С. Содержание образования [Текст]: сущность, структура, перспективы. / В. С, Леднев. - М.5 1991 -224 с.
5. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. / А, Н. Леонтьев. - М.: 1977.-404 с.
6. Сосновская, О. В. О повышении качества практической подготовки будущего учителя [Текст]: Новые исследования в педагогических науках / О. В. Сосновская // Под ред. А. В. Петровского. - М., 1991. - С. 69-74.
УДК 371,08
Власов Дмитрий Анатольевич
Кандидат педагогических наук, доцент, докторант кафедры методгми обучения и педагогических технологий МГГУ им. М. А. Шолохова, [email protected], Москва
ПРОБЛЕМЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ СОДЕРЖАНИЯ ПРИКЛАДНОЙ МАТЕМАТИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА
Vlasov Dmitry Anatolievich
Candidate of pedagogical sciences, Moscow Sholokhov's state humanitarian university, [email protected], Moscow
PROBLEMS OF DESIGNING THE CONTENT OF APPLIED MATHEMATICAL PREPARATION OF THE FUTURE TEACHER
Сложный и многоаспектный характер будущей профессиональной деятельности выпускника, особенности конкретных направлений подготовки, специальностей и специализаций, предусмотренных учебными планами и программами вузов, определяют необходимость проектирования содержания его подготовки. Следует отметить, что обоснование содержа-
ния обучения, научный отбор, структурирование содержания обучения не перестает быть одной из центральных и актуальных дидактических проблем.. Цель данной статьи - рассмотрение проблем отбора и структурирования содержания обучения прикладной математике: обоснование необходимости проектирования содержания прикладной математической подготовки; представление некоторых результатов проектирования методической системы прикладной математической подготовки, ставшей неотъемлемой частью обучения студентов на факультете информатики и математики Московского государственного гуманитарного университета им. М. А. Шолохова, факультетах Московской финансово-промышленной академии и ряда других столичных вузов.
В. П. Беспалько утверждает, что «образование не имеет четко выраженной цели». Именно этим «весьма понятным и столь же парадоксальным фактором» обусловлен «огромный объем нынешнего общего образования и неуправляемый его рост» [1]. Собственно проектирование содержания прикладной математической подготовки будущего специалиста предварим раскрытием понятий «содержание», «содержание образования».
Содержание - это материальное основание, обусловливающее изменения вещи, совокупность взаимодействий различных сторон и свойств предмета, его функций [2]. Содержание - во-первых, есть «что» в «как» формы, есть то, что наполняет форму и из чего она осуществляется. Содержание понятия есть совокупность его признаков; во-вторых, всеобщая характеристика ценности, значение какой-либо вещи [3]. Содержание - смысл, сущность чего-либо. Основа явления или процесса, определяющего его сущность [4]. Содержание - определяющая сторона целого, совокупность его частей [5].
Что же такое содержание образования? Содержание образования определяется как «совокупность систематизированных знаний, умений и навыков, взглядов и убеждений, а также определенный уровень развития познавательных сил и практической подготовки, достигнутый в результате учебно-воспитательной работы». В этом определении сущности образования отразился знаниево-ориентированный подход к этой проблеме [6].
И. Ф. Харламов содержание образования определяет как «систему научных знаний, практических умений и навыков, а также мировоззренческих и нравственно-этических идей, которыми необходимо овладеть учащимися в процессе обучения» [7].
Содержание образования, отмечает С. М. Курганский, характеризует процесс собственно образования. «Под содержанием образования понимают информацию, предъявляемую к усвоению, и способы, какими эта информация преподается и изучается». Исследователь делает вывод, что «разными видами содержания может быть обеспечена одна и та же цель и, наоборот одно и то же содержание может работать на разные цели» [8].
Содержание состоит из следующих четырех структурных элементов: - опыта познавательной деятельности, фиксированной в форме способов ее существования - знаний;
- опыта репродуктивной деятельности, фиксированной в форме способов ее существования - умений и навыков;
- опыта творческой деятельности - в форме проблемных ситуаций;
- опыта эмоциональных отношений [9].
Каждый из отмеченных видов социального опыта, уточняет П. Й. Пидкасистый, представляет собой специфический вид содержания образования:
- знания о природе, обществе, технике, мышлении и способах деятельности;
- опыт осуществления известных способов деятельности, воплощающихся вместе со знанием в умениях и навыках личности, усвоившей этот опыт;
- опыт творческой, поисковой деятельности, по решению новых проблем, возникающих перед обществом;
- опыт ценностного отношения к объектам или средствам деятельности человека.
Все перечисленные элементы содержания образования взаимосвязаны и взаимообусловлены.
Т. Д. Дубовицкая считает, содержание («чему учить?»), а также формы, методы, средства (педаг огические технологии) и условия обучения и воспитания («как учить?») относятся к одной из актуальных проблем, связанных с повышением эффективности образования. Существует пять уровней формирования содержания образования: общего теоретического представления, учебного предмета, учебного материала, процесса обучения, структуры личности обучаемого, а также в различных видах социального опыта, которым должны овладеть обучаемые: познавательной деятельности, освоение ее репродуктивных и творческих способов, приобщения к эмоционально-ценностным отношениям [10].
Е. В. Бондаревская и С. В. Кульневич пишут: «Содержание - это то, что находится внутри знаний, определяет их возможность развивать или тормозить сознание, и только через его нравственно наполненные содержанием знаний личностные структуры регулировать процессы мышления и деятельности» [11].
«Содержание образования представлено в педагогическом процессе текстами культуры. Однако не всякий текс культуры становится образовательным», рассуждает Ю. В. Сенько. Содержание образования - это «горизонт ожидания» (X. Г. Гадамер), точка возможного пересечения мира текста и мира учащего и учащегося. Педагог вносит в содержание образования свое видение, свое эмоционально-ценностное отношение, свои сомнения, вопросы, находит в этом фрагменте культуры свои мысли [12].
В. Ильченко, К. Гуз подчеркивают роль целостности содержания образования в становлении личностной составляющей человека, в развитии мышления социально зрелой личности, индивидуальности [13].
Н. В. Гафурова и В. И. Лях считают, что содержание образования должно быть многообразным и многофункциональным, углубленным и расширен-
ным. Содержание образования должно обеспечивать систематическую включенность учащихся в ценностно-поисковую и самооценочную деятельность, развивающую критерии, навыки и культуру самоопределения [14].
Содержание педагогического процесса зависит от общественных потребностей, целей обучения и воспитания; темпов социального и научно-технического прогресса; возрастных возможностей школьников; уровня развития теории и практики обучения; материально-технических и экономических возможностей учебного заведения. И. П. Подласый выводит «закономерность содержания», которая «разрешает» наполнять учебно-воспитательный процесс таким содержанием, которое соответствует объективным потребностям, укладывается в принятую обществом концепцию общего среднего образования и «запрещает» наполнять учебные занятия второстепенными, малоценными сведениями [15].
Таким образом, существует немало определений понятия «содержания образования», отдельных высказываний, оценочных суждений. Но нам представляется наиболее удачным то, которое в свое время дал И. Я. Лернер. Он определил содержание образования как педагогически адаптированную систему знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения к миру, усвоение которой обеспечивает развитие личности. Таким образом, указывают В. А. Поляков и А, А. Кузнецов, в образовании соединяются обучение, воспитание и развитие. Отсюда и множество отдельных линий, направлений, которые характеризуют в различных аспектах содержание и процесс обучения [16].
При проектировании содержания прикладной математической подготовки были использованы рекомендации В. М. Монахова [17] по отбору и структурированию содержания учебного курса с помощью выбора из научного содержания учебных элементов (объектов, явлений и методов деятельности), без которых формирование готовности и способности выпускника к эффективному осуществлению профессиональной деятельности представляется невозможным.
Представим примеры отбора и структурирования содержания прикладной математической подготовки как на уровне конкретного занятия, так и на уровне учебной темы, прокомментируем его описательную и структурную составляющие.
Для темы «Матричные антагонистические игры» учебные элементы определялись с учетом логики построения интегрированного курса «Прикладная математика» («Дискретная математика», «Численные методы», «Линейное программирование», «Теория игр», «Исследование операций», «Методы оптимизации», «Математические методы принятия решений» и др.), его методических особенностей и возможности студентов усваивать материал последовательно, логично, осмысленно и глубоко. В рамках обозначенной темы нами отобранные учебные единицы представлены следующим образом: «игра», «стратегия», «выигрыш», «антагонизм», «матрица игры», «функция выигрышей», «принципы решения», «чистая стратегия», «смешанная стратегия», «оптимальная стратегия», «ситуация равновесия», «седловая точка», «цена 36
игры», «нулевая сумма». При этом доступность, достаточность и неизбыточность, методическая целесообразность отобранных учебных элементов обосновывалась на проведенном автором анализе междисциплинарных и внутрипредметных связей учебной темы с другими, входящими в состав интегрированного курса «Прикладная математика» [18].
Представленный на рис. 1 фрагмент матрицы содержит взаимосвязи учебных вопросов изучаемой темы с предыдущими и последующими темами учебного курса «Прикладная математика».
Создание и методический анализ системы генетических связей между элементами содержания учебного курса «Теория игр» (модуль, тема, занятие, микроцель) позволили предложить оптимальную последовательность раскрытия учебного материала в соответствии с логикой прикладной математической подготовки, объемом учебного материала, соотношением теоретической и практической его составляющих, временным ресурсом, особенностями будущей профессиональной деятельности студентов.
Замысел изложения учебного занятия нашел отражение в построении графа учебной информации, представленного на рис. 2.
Стратегическая игра (П, А, I.). где £2 — множество состояний природы. А - множество решений, £ - функция потерь
Статистическая игра (£2. О. Я),
где и - множество функций решений. ,/) функция риска
г*''- ".<•'• ч**»--**/*.-чи<* '«виии -
в .'/»-
иг
%
Рандомизация состояний природы
Расширенная статистическая игра (Н, Д г). где £ — множество смешанных стратегий природы, Г = Г(£ б) - байесовский риск
Рандомизация функций решений
Расширенная статистическая игра (а, 1).к\
где ¡у - множество всех
случайных функции решения
Рандомизации состояний природы
у—
Полностью расширенная статистическая игра /У. г)
Рис, 2. Графа учебной информации
На рис. 2 представлена последовательность действий и операций преподавателя на основе выделения наиболее существенных (опорных) элементов темы (раздела, модуля), выявления системообразующих связей, которые обусловили выбор требуемых уровней усвоения изучаемого материала и исходных, уровней прикладной математической подготовки студентов.
С целью раскрытия и реализации межпредметных связей представим сравнительную таблицу «Задач статистических решений» с учебным содержанием темы «Матричные антагонистические игры» (табл. 1).
Таблица 1
Сравнительная таблица
Матричные антагонистические игры Математические методы принятия решений
Игра (X, V, IV) игрока 1 с игроком 2. Статистическая игра И, Я ) природы и статистика.
Х€ X, у€. У - чистые стратегии игроков 1 и 2. €)е £2 состояние природы, с/ е В -статистическая функция решения.
Платёж Ш{Х, У) игрока 2 игроку 1. 7? (©, - риск статистика.
Смешанная стратегия игрока 1. Априорное распределение £, состояний природы.
Смешанная стратегия игрока 2. Случайная функция решения 5 6 .
Смешанное расширение игры: Г = (Е, Н, К). Полностью расширенная статистическая
Максиминная стратегия ъо игрока 1. Наименее благоприятное априорное распределение
Минимаксная стратегия ^о игрока 2. Минимаксная функция решения §о.
Однако недостаточно представить или предложить однородное содержание прикладной математической подготовки - возникает проблема задания и определения уровней его освоения. Следует о тметить, что в современной дидактике еще не выработаны общие подходы к количественному и качественному определению уровней усвоения содержания учебного материала, обоснованию системы управления познавательной деятельностью студентов. Достаточно востребованным образовательной практикой оказывается технологический подход к определению уровней усвоения содержания учебного материала и системы управления познавательной деятельностью студентов. Его применение при проектировании методической системы прикладной математической подготовки будущего специалиста позволило наиболее полно реализовать диагностические цели подготовки будущих специалистов, представленные в работе автора [19]. В рамках реализации идей компетентностного и технологического подходов в системе прикладной математической подготовки будущего специалиста нами предложено выделение трех уровней:
- пропедевтический (узнавание (знания-знакомства));
- инвариантный (базовый, репродуктивное действие (знания-копии));
- вариативный (профессиональный, продуктивное действие (знания-умения, творческое действие (знания-трансформация)).
Следует отметить, что содержание прикладной математической подготовки можно охарактеризовать тремя составляющими - «математический
Л. В. Саеочкина
Целью нашего исследования является раскрытие процесса графической подготовки студентов, выявление его сущности, структуры и функций. Ее достижению, на наш взгляд, будут способствовать теоретические положения про-ектно-процессного подхода, которые реализуются через систему принципов и закономерностей. Проектно-процессный подход является интеграцией двух подходов: проектного и процессного. Следовательно, ему присущи признаки как одного, так и другого подходов. Под проектно-процессным подходом мы понимаем совокупность взаимосвязанных процессов (действий, операций), осуществляемых в управляемых условиях на основе этапов проектирования.
Сущность данного подхода заключается в том, что в мыслительную и практическую деятельность студенты включаются в процессе выполнения взаимосвязанных видов деятельности. Деятельность осуществляется поэтапно, где выход одного этапа является входом последующего. В результате выполнения различных видов деятельности формируются теоретические и практических знания, умения и навыки. Проектно-процессный подход заключается в стимулировании интереса студентов к различным видам деятельности, предполагающим владение определенной суммой знаний и через проектную деятельность предусматривающей решение одной или целого ряда проблем; в соединении академических знаний с практическими и соблюдение соответствующего баланса на каждом этапе обучения; в личной заинтересованности в получаемых знаниях.
Теоретические положения проектно-пропсссного подхода реализуются через систему взаимосвязанных принципов. «Принцип- руководящая идея, основное правило, основное требование к деятельности, поведению и т. д.» [1, с. 615].
Принципы проектно-процессного подхода являются частно методическими, которые не исключают, а дополняют основные дидактические принципы. На основе метода анализа мы выделили следующие принципы проектно-процессного подхода: интеграции, этапности, цикличности, про-цессности, взаимодействия с информационной средой.
Принцип интеграции - предполагает интеграцию знаний и умений, обучающихся с другими видами деятельности в пределах одной учебной дисциплины или раздела.
Принцип этапности - постепенный переход от одного этапа к другому, причем каждое последующее действие основывается на результатах предыдущего.
Принцип цикличности - предусматривает постоянный мониторинг результатов процесса и его коррекцию на каждом этапе.
Принцип процессности - выход одного этапа (результат) является входом (началом) последующего этапа.
Принцип взаимодействия с информационной средой - сбор, анализ, синтез, обобщение и структурирование информации на всех этапах осуществляемой деятельности.
В качестве механизма, обеспечивающего осуществление процесса графической подготовки студентов и его организацию, мы предлагаем выделить 44
следующие этапы проектирования: анализ, синтез, трансформация и результат (рис, 1), сохранив при этом логику процесса графической подготовки и сущность проектирования.
Анализ Синтез
Трансформация Результат
Рис. 1. Этапы проектирования
Под процессом графической подготовки студентов мы понимаем совокупность видов деятельности (цепочку процессов, операций), осуществляемых последовательно на основе этапов проектирования, заключенных в фиксированном интервале времени.
Определим в целом процесс графической подготовки студентов (рис. 2), где входом в процесс являются студенты, обладающие необходимым набором знаний, умений и навыков. Выходом является результат - студенты, готовые к целенаправленной, продуктивной графической деятельности. Внутри процесса заключены действия, функции, операции, выполняемые в определенной последовательности на основе этапов проектирования. Для обеспечения процесса необходимы ресурсы. В качестве ресурсов мы выделили: электронно-дидактический комплекс «Основы графической подготовки», Internet и локальную сеть университета, учебную и справочную литература.
Вход
Процесс графической подготовки студентов
АЛЛ
Ресурсы
Выход
Рис. 2. Общая схема процесса графической подготовки студентов
Таким образом, процесс графической подготовки студентов представляет собой совокупность выполняемых действий в определенной последовательности, осуществляемых через этапы проектирования, направленные на формирование компонентов графической подготовки студентов.
Следовательно, процесс графической подготовки осуществляется при выполнении различных видов графической деятельности. В структуре графической деятельности мы выделяем следующие компоненты: мотиваци-онный, содержательный, операциональный и оценочный.
Однако, деятельность студентов организуется, планируется, направляется и обеспечивается деятельностью преподавателя, которая, в свою очередь, зависит от содержания, направленности и предполагаемых результатов педагогического процесса,
Л. В. Савочкина
Чтобы раскрыть сущность процесса графической подготовки студентов, будем рассматривать обучение как управляемый процесс. Так, Генри Файоль выделил шесть функций управления: планировать, предсказывать, организовывать, распоряжаться, координировать и контролировать. Процесс управления, согласно его точки зрения есть иерархическая структура взаимосвязанных процессов реализации функции управления [2].
Анализ научной литературы свидетельствует о том, что в настоящее время у ученых нет единого мнения о составе и классификации функций управления, а также об их взаимодействии. Нами были выделены следующие функции управления процессом графической подготовки студентов: мотивацион-ная, функция планирования, организации, коррекции и контроля.
Мотивационная функция предполагает актуализацию внутренних и внешних мотивов студентов к осуществлению графической деятельности. Внешние мотивы: получение необходимой специальности, достижение успеха, самореализация и самоутверждение. Внутренние мотивы: интерес к самому процессу, стремление к получению новой информации и успешное выполнение графической деятельности.
Функция планирования заключается в постановке целей и задач выполнения работы, а так же в установлении последовательности выполняемых действий (операций).
Функция организации предусматривает подготовку и выполнение запланированного. Осуществляется организация графической деятельности студентов, с помощью определенных методов, приемов, организационных форм.
Функция коррекции предполагает мониторинг и коррекцию результатов графической подготовки на всех этапах осуществления процесса.
Функция контроля заключается в измерении количественных и качественных показателей, регистрации полученных результатов. Данная функция позволяет определить уровень эффективности выполняемых студентами действий.
Кроме того, процесс графической подготовки студентов включает в себя функции, на основе которых осуществляется непосредственно графическая деятельность студентов: сбор, анализ, планирование, разработка, выбор, выполнение, представление, проверка, коррекция и оценка результата выполняемой деятельности. Описание функций процесса графической деятельности студентов представлено в виде блок-схемы на рис. 3.
Процесс графической подготовки - это процесс осваивания студентами системы специальных знаний, формирования и развития умений и навыков осуществления графической деятельности. Система специальных знаний, представляет собой содержание образования студентов по дисциплинам графического цикла: «Начертательная геометрия», «Инженерная и компьютерная графика», результатом, которого является формирование компонентов графической подготовки студентов.
Нами были выделены следующие компоненты графической подготовки: когнитивный, информационный, технологический и оценочно-результативный. 46
