CC BY
228
ЧЕЛОВЕЧЕСКИЙ КАПИТАЛ И ПРОБЛЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ
Проблемы преподавания истории
в высшей школе
Т.В. Карпенкова
В статье рассматриваются и анализируются проблемы преподавания гуманитарных дисциплин (на примере истории) в высшей школе в современных условиях, выявляются недостатки в применяемых методиках, раскрываются передовые методики, обозначены тенденции развития гуманитарного образования в вузе.
Ключевые слова: история, наука, ценность, духовность, воспитание, идеология, гражданин, мировоззрение, метод, методология, компетенции
Для цитирования: Вестник МИЭП. 2017. № 1 (26). С. 76-88.
События в мире последней четверти века показали, что «конца истории» (согласно конъюнктурной констатации Френсиса Фукуямы, имевшего в виду полную и окончательную победу либерализма) отнюдь не произошло [1]. Осознание этого приходит ко всё большему числу учёных и политиков, но к сожалению, не ко всем. Всеобщего отрезвления было бы странно ожидать, ведь все бросились переписывать историю, одни — в глобальном масштабе, закрепляя западные идеи и ценности, а другие — творить новую мифологию в своих национальных квартирах, ведь поле истории по-прежнему остаётся ареной противоборства и выращивания толп прозелитов.
Наиболее яркие свидетельства трезвости ума: изменение позиции профессора европейской мысли Лондонской школы экономики Джона Грея, выдвинувшего, как известно, идею «агонального либерализма». В одном из своих последних интервью Грей сказал, что «к началу XXI века казалось, что политические утопии лежат в руинах. Но пока левые были этим дезавуированы, правые, прежде всего правые либералы, стали активно принимать на вооружение утопические идеи и лозунги. На смену проекту строительства всемирного социализма пришел проект глобального капитализма, идущего об руку со всемирной демократи-
Карпенкова Таисия Викторовна - доктор исторических наук, профессор, заведующая кафедрой гуманитарных дисциплин Международного института экономики и права.
Адрес для корреспонденции: karpencova@nm.ru.
ей. Очередная химера, которая уже начинает исчезать» [2]. Другой пример — великолепная книга Томаса Пикетти «Капитал в XXI веке», которая произвела фурор в научном мире. Автор убедительно на большом фактологическом материале показал, что проблема неравенства в мире продолжает оставаться и, более того, она углубляется [3]. Президент Международной социологической ассоциации П.Штомпка высказал мысль о том, что теория линейного, безвозвратного и прогрессивного развития всех стран и народов по европоцентристской модели опровергается ходом истории и явно недооценивает потенциал других цивилизаций и моделей развития человечества [4].
Есть и другие примеры, но мы приводить их не будем, иначе далеко уйдём от заявленной темы. Главное — стали раздаваться голоса, что всё не совсем так с либерализмом, с капиталистическим обществом, и это надо учитывать, в том числе в исторической науке, в преподавании истории, когда мы единым строем стремимся учить с позиции западных идей и ценностей, не замечая, что на том же Западе прогрессивные учёные относятся скептически к универсалистским претензиям либеральных идей и институций и стали утверждать об их неприменимости к незападным странам.
В пику некоторым «горячим головам», пытавшимся отменить само преподавание истории в вузах или отодвинуть её куда-нибудь на задворки, действительность продемонстрировала (причём ударив очень болезненно!), что преподавание истории и в школе, и в вузе — это мощнейшая духовная и, если хотите, идеологическая, подготовка будущего гражданина Отечества. От этого никуда не деться. Именно уроки российской истории вкупе с уроками русского языка и литературы (русской и мировой) должны создавать у человека тот стержень, который позволяет иметь особое мировоззрение, понимать своё предназначение в жизни, быть патриотом родной земли, гражданином, осознавать себя частью уникального многонационального единства, частью славной истории Отечества.
Преподаватель истории, читающий лекции в аудитории, и автор учебника, монографии, учебно-методического пособия, наверно, должен понимать, что знание — это способность к действию», возможность «что-то привести в движение». Знание, как верно утверждают К.Мангейм, Р.Грундманн и Н.Штер, обладает властью действовать и способно производить изменения, не опираясь на конвенциональные нормы. Историческая наука всегда выходит за свои пределы и непременно воздействует на социальные, экономические и политические отношения [5].
Вместе с тем в наше время, наверно, надо ставить вопрос о том, кого мы учим. Поскольку процесс преподавания подразумевает наличие субъект-объектных взаимосвязей, важнейшей составляющей его успеха является готовность аудитории к восприятию транслируемой информации. Современный студент за несколько секунд найдёт во Всемирной сети гораздо больше ценных сведений по исторической тематике, чем он получил бы в течение часовой лекции или на семинаре. Причём он имеет доступ к информации любого объема, вида и качества: содержащей альтернативные подходы, красочные иллюстрации и схемы, может прослушать видеолекции, в том числе зарубежных историков. К его услугам разнообразные энциклопедии и справочники, исторические труды и документы, о которых ранее не мечтали даже учёные. В то же время как никогда есть опасность увлечения фольк-хистори1, националистическими и шовинистическими сайтами с псевдоисторическими статьями, пасквилями, историческими поделками дилетантов.
Ученые уже обратили внимание на то, что сегодня эмодзи, мемы, различные сокращения — это не только общение, но уже часть упрощенного мышления нового поколения обучающихся.
Надо принимать во внимание утверждение ученых, что современные учебные заведения практически утратили функцию обучения думать и создавать. На сайте «Forbes.ru» сообщается: «Теперь все сводится к банальному копипасту, «ОК, Google» и использованию готовых шаблонных решений. Instagram выиграл конкурентную борьбу у Twitter именно потому, что смог предложить возрастающей армии подростков инструмент по шаблонному и быстрому созданию забавных фотографий» [6]. Могу добавить, что повсеместное увлечение детей и молодых людей компьютерными играми развивает у них приспособление к стремительно меняющейся обстановке, скорости принятия решения, а систематическое использование чатов приводит к тому, что они приобретают привычку выражать свои мысли междометиями и почти совершенно утрачивают интерес к аргументации.
Думается, что историки и педагоги вряд ли справятся с этой сложной проблемой в одиночку. Здесь нужна кооперация представителей различных наук. Но что делать уже сейчас? Ответ один — надо больше работать со студентами, поднимать авторитет преподавателя и вызывать у обучающегося интерес к взаимодействию с педагогом в аудитории, вызывать заинтересованность в живом общении, живой лекции, а
1 Имеются в виду труды Г.В.Носовского, А.Е.Фоменко, И.Агранцева, А.Абрашкина, Д.В.Кaлюжного, Я.А.Кеслера и многих других.
при дистанционном обучении — обеспечить более частую визуальную или оШте-связь с преподавателем, более детальную опеку со стороны преподавателя в течение изучения курса.
Встречается мнение, что в современных условиях, когда поток информации непрерывно возрастает по экспоненте, объём приобретенных знаний якобы теряет своё значение, а важнее всего становится способность добывать, критически осмысливать и интерпретировать информацию. Но добывать, критически осмысливать и интерпретировать информацию было важно всегда (ещё в средневековых университетах), и очень верно говорится о важности этой способности. Другое дело, что здесь обучающегося нельзя оставлять наедине с самим собой, а надо направлять, учить, методически обеспечивать чуть ли все указанные этапы работы с исторической информацией. Тем более что знания, навыки и умения в области работы с историческими источниками определены как одна из важных компетенций обучающегося.
Специфику информационного общества преподавателям истории, несомненно, нужно учитывать, но это не должно вести к отказу от сложившейся в России системы вузовского исторического образования, традиционно отличавшейся стремлением дать обучающимся систематические знания. Попытка формировать аналитические умения без серьезного фундамента фактических знаний обречена на провал. Она неизбежно обернется спекулятивным подходом к истории, когда и документ, и работы исследователей нужны не как средство познания того, что происходило в прошлом, а лишь как фундамент для создания обучающимся «собственных интерпретаций изучаемых исторических событий». Интерпретация становится, таким образом, важнее самого события.
Нередко выдвигаются предложения о полном отказе от учебников и переходе к обучению студентов исключительно по документам (согласно британскому опыту). Я думаю, что это крайность, причём довольно опасная, потому что история как таковая исчезает, а её место замещает источниковедение — вспомогательная историческая дисциплина; важная, но не способная дать систематизированных исторических знаний.
Необходимо сказать, что оптимальным результатом должно стать усвоение студентами не только фактической составляющей, но и теоретической основы курса. С этой задачей связан другой серьёзный вопрос — как преподавать?
Здесь хотелось бы начать с методологии, несмотря на то, что об этом сказано и написано уже немало. Многие из преподавателей и ученых-историков, как мне представляется, справедливо считают, что во-
просы методологии истории стали одними из наиболее сложных. При этом на практике одни преподаватели предпочитают применять понятие «методология», вторые — «метод», третьи — «подход».
Как известно, после распада СССР и повсеместного отказа от преподавания истории по старым схемам и старым лекалам в преподавательской среде стал весьма популярен «плюрализм», позволивший сформировать новый взгляд на развитие педагогической культуры в истории человеческой цивилизации и определяемый «параллельным сосуществованием» различных методологических концепций и подходов к эволюции мирового историко-педагогического процесса (фор-мационный, культурологический, цивилизационньй, синергетический, аксиологический, аспектный и др.).
Кроме того, на смену «единственно верному» толкованию событий с точки зрения неотвратимой смены общественно-экономических формаций пришли различные идеологические подходы — от православно-монархических до либерально-западнических. В этом отношении вузовский курс истории Отечества претерпел, вероятно, наиболее радикальные изменения.
Массовую популярность приобрёл цивилизационный подход, нередко возводимый в ранг методологии, тогда как сам его автор (А.Дж. Тойнби) так и не смог в прикладном смысле представить свои идеи в виде системы (комплекса, взаимосвязанной совокупности) принципов и подходов исследовательской деятельности, на которые сможет опираться историк в ходе получения и разработки знаний в рамках своей науки или учебной дисциплины (а эта система, собственно, и составляет методологию). Достаточно напомнить об известном факте: Тойнби так и не смог точно определить количество человеческих цивилизаций [7]. Кроме того, цивилизационный подход столь неоднозначен, что его многочисленные интерпретации привели даже к выхолащиванию истинного содержания идей отца-основателя [8].
Через определённое время, и его понадобилось не так уж и много (менее декады), некоторые ученые стали замечать, что цивилизацион-ный подход по сути своей есть лишь разновидность понимания истории как смены циклов, а такое понимание уходит своими корнями в глубину веков.
Оказалось, что цивилизационный подход довольно близок форма-ционному подходу, т.к. оба предполагают прогрессивный путь развития, непрерывное движение вперёд, восхождение от дикости к варварству и далее — к современным цивилизованным историческим формам. Поэтому преподаватели теперь обращаются к многообразным концеп-
туальным схемам, то заменяющим формационный подход цивилизаци-онным, то пытающимся совместить оба этих подхода, то отрицающие и тот, и другой. Мне представляется, что отрицать оба подхода не годится, но, вероятно, надо применять эти подходы вдумчиво, творчески, в зависимости от специфики рассматриваемой проблемы.
В последние годы преподаватели истории пытаются преодолеть ограниченность формационного и цивилизационного подходов к истории, представляющих путь народов как линейное восхождение от низших форм к высшим, развитие по неким «передовым образцам», как модернизационные переходы от традиционных обществ к современным, пытаясь взамен них использовать так называемый синергетиче-ский подход к истории [9]. Тем более, что его сейчас описывают весьма старательно во многих научных статьях и применяют во многих науках. Синергетический подход, как известно, основан на таких понятиях, как «нелинейность», «неустойчивость», «непредсказуемость», «альтернативность развития». Историков, меня в том числе, этот подход привлекает новым взглядом на развитие неустойчивых ситуаций в историческом процессе, для чего требуется учитывать влияние на него разного рода случайностей, малых воздействий, которые невозможно предугадать и прогнозировать. Он действительно интересен и вполне эффективен (наверно, за исключением «альтернативности»). В связи с тем, что синергетика основана на идеях открытости и равновесия систем, синер-гетические процессы приводят к увеличению меры упорядоченности системы, ее качественному преобразованию. И это особенно интересно показать не только в лекции, но и обсудить на семинаре. Особый интерес у студентов может вызвать обсуждение развития в точке бифуркации — точке ветвления процесса, являющейся отправной для новой линии эволюции. С этих позиций такой точкой бифуркации предстанет перед ними, например, Октябрьская революция в России 1917 г.
Вместе с тем растёт число учёных и преподавателей, не спешащих расставаться с диалектико-материалистическим методом. Мне импонирует мнение В.В.Оксамытного, полагающего, что этот метод никогда и не был действительным методом познания истории, а лишь «постулировался», «считался» таковым [10]. Думаю, что это вполне справедливо, и диалектико-материалистический метод вполне может быть успешно использован на занятиях по истории. «Конечно, общество развивается, и это развитие неповторимо», — писал М.Корнфорт, подробно рассматривая попперовскую критику диалектического материализма, но «это не означает, что невозможно открыть закон развития» социальных систем, Поппер ошибается, утверждая, «что долгосрочное предвидение
применимо лишь к «хорошо изолированным, устойчивым и повторяющимся системам» [11].
К сожалению не всегда оправданно обращение при преподавании истории к теории модернизации или к теории альтернатив. Не будет преувеличением сказать, что большинство преподавателей истории всё же не жалует «альтернативщины». Гипотезы об альтернативных вариантах развития, надо признать, не имеют ничего общего с реальной историей, и их надо оставить научным фантастам. Теория модернизации же как подход, в котором история рассматривается в процессе усовершенствования, улучшения или обновления, как процесс перехода от традиционного общества к модерну, от аграрного общества к индустриальному, фактически сводится лишь к одному явлению и больше походит для монографии, научной статьи, сборника научных статей или темы семинара, чем к курсу истории в целом.
А вот материал по исторической антропологии, мифологии, истории религии, культуры и искусства очень важен в преподавании курса истории. И если первые вполне могут быть адекватно и безболезненно вплетены в тематику курса (разумеется, в разумных пропорциях), то для истории культуры и искусства нужны отдельные темы. К сожалению, ещё в 1990-х гг. они исчезли из стандартов, учебных программ и многих учебников, а вместо этого в вузах была введена дисциплина «Культурология», предмет которой оказался расплывчатым (то ли это история всеобщей культуры, то ли социология культуры, то ли учебное пособие для будущих искусствоведов и артистов). Я сторонница возвращения курсу «История Отечества» несправедливо утраченного.
События последних лет в мире и России, я имею в виду деградацию некоторых культурных феноменов (правда, с одновременным развитием других), показали, что в преподавании истории необходим решительный «культурологический» поворот. На уроках истории преподаватель не может не раскрывать культурный механизм социального взаимодействия. Только таким образом можно показать обучающимся творческую роль личности и механизм принятия решений индивидом, синтез индивидуального и социального в истории.
Прекрасно, что многие преподаватели на своих занятиях уже давно выдвигают на первый план «человеческое измерение» истории, т.е. дают студенту представления о человеке как высшей ценности, стержне, вокруг которого разворачиваются исторические события. Тем не менее, есть попытки ограничить изучение прошлого нашей страны только политической канвой событий, оставляя за бортом социальные, культурные и другие аспекты истории.
Не случайно есть мнение, что «для объективного освещения исторического опыта, накопленного предшествующими поколениями, необходимо показывать базовые социально-культурные представления людей изучаемой эпохи, их менталитет, ценностные ориентации и картины мира. В этой связи важной задачей курсов истории является формирование у студентов сознания самоценности культуры каждого народа или эпохи» [12].
Из всех методов, наверно, больше всего повезло сравнительно-историческому (сейчас его модно называть компаративистским), который активно применяется в вузах России и с большим интересом воспринимается студентами. Хотелось бы только отметить, что сравнительно-исторический метод отлично «ложится» на проблемно-поисковое образование и эффективен не только во взаимодействии обучающегося с преподавателем на уроках истории, но и при самостоятельной работе студента.
Многие сетуют на то, что на лекциях по истории Отечества слабо прослеживается её связь со всемирной историей. Действительно, в целом это так. Однако более активное использование сравнительно-исторического метода позволит не только совершать полезные, дидактически оправданные экскурсы в историю других стран и народов, но и реализовать на учебных занятиях плюрализм подходов. Примером сочетания двух методов может быть, например, проблема оценки личности и деятельности Ивана Грозного в сравнении с английским королём Генрихом VIII, когда перед студентом ставится задача составить собственное мнение о схожести этих двух исторических фигур [13].
Одна из болезней преподавания истории — презентизм, перенесение современных представлений в прошлое и тем самым искажение истории в угоду настоящему. Важно помочь студенту увидеть в истории прежде всего науку, со своими специфическими характеристиками и особенностями, а не политизированный очерк событий с их конъюнктурной интерпретацией, нашпигованный презентизмом.
Вместе с тем мы должны понимать, что в 1990-х гг. с исторической наукой в России и странах ближнего зарубежья произошла ещё одна беда — история в известной степени стала тем, что выдающийся французский историк Франсуа Фюре называл «поминальной историей» [14].
Преподаватели на учебных занятиях по истории стали сокрушаться о прошлом России, прошлом её народов. Несмотря на участившиеся призывы, причём и сверху, о том, что нам надо гордиться нашим славным прошлым, «поминальная история» уступает свои позиции медленно, оставляя за собой отдельные темы. Гражданская позиция педагога-
историка должна быть твёрдой, а подкрепить её поможет чтение трудов русских дореволюционных историков, а также таких книг, как, например, книга А.Горянина «Мифы о России и дух нации» [15].
При подготовке к лекции преподавателю важно провести ретроспективный анализ для выявления наиболее значимых, ценных для формируемой личности традиций и тенденций конкретного процесса. Большое подспорье для нас — российская педагогическая наука и культура дореволюционного и советского периода, оставивших богатое наследие, которое до сих пор по различным причинам идеологического и собственно научного характера, к сожалению, во многом остается недостаточно исследованным и востребованным.
В то же время и в центре, и в регионах произошло своеобразное и чуть ли не массовое «изобретение традиций» (это термин Эрика Хобсбаума, исследовавшего это явление). Историческую память стали не столько возрождать, сколько актуализировать и конструировать. Однако плюрализм подходов не избавляет историков от необходимости создавать правдивые исторические полотна. Рост национального самосознания у народов, населяющих Россию, несомненно, следует учитывать, а в вузах, расположенных в национально-территориальных регионах, нужно значительно больше внимания уделять изучению курсов по истории народов нашей страны. Честно говоря, здесь ещё много неясности, и надо всё хорошенько продумать и обсудить. Могу сказать только, что отражение истории всех национальностей в общероссийских учебниках, а также в регионах со значительным превалированием русского населения — вещь нереальная и чреватая последствиями (одни национальности могут обидеться на то, то их история отражена в истории России несоразмерно их вкладу в общее дело, и т.д.).
Из сложного положения с отражением истории российских национальностей в курсе истории Отечества некоторые преподаватели и учёные предлагают следующий выход: преподавать историю Российской империи и широко заявить об этом. По их мнению, сделать это легко, т.к. значительная часть истории различных народов прошла в имперский период.
Действительно, о том, что «изучение империй снова в моде», заявил ещё в середине 1990-х гг. М. фон Хаген, а историки позже, уже в новом столетии, предложили свои наименования этому историографическому феномену: «новая имперская история» или даже «империология». Мне кажется, что эта идея, имеющая небольшое число сторонников среди преподавательского корпуса, довольно интересна, но неосуществима в
многонациональной стране, где восторжествовали либеральные республиканские идеи.
Гораздо важнее задача поликультурного образования. По мнению А.П.Шевырева, проблема переориентации содержания курса истории (в своей статье он говорит о школьном курсе, но мне показалось, что это касается и вузов) обусловлена четырьмя важнейшими факторами:
♦ необходимостью поддержания целостности и единства страны»;
♦ поликонфессиональным устройством современного общества;
♦ постоянством массовых миграций;
♦ усилением социальной конфликтности и этнической неприязни.
«Адаптация к многообразию культур, восприятие этого многообразия как нормы, а не экстраординарного явления, умение вступать в конструктивный диалог с оппонентами, воспитание толерантности — это те задачи, которые могут решаться на уроках истории» — это верно поставленные задачи [16].
Не следует забывать об историческом нарративе. К счастью, сейчас в Интернете легко найти шесть тезисов нарративной философии истории Ф.Анкерсмита. Исторический нарратив как форма и способ презентации исторической реальности, с одной стороны, реалистичен, т.к. содержит правдоподобные высказывания фактического характера, с другой стороны, субъективен, поскольку он продукт нашей культуры и языка, с заранее известным финалом исторического повествования, стягивающим все сюжетные векторы его рассказа в общий фокус. Поэтому исторический нарратив — это не столько описание прошлого, претендующее на адекватность, сколько «инструкция» преподавателя (а иногда и преподавателю) по определению и пониманию исторической реальности. Я считаю это интересным и, думаю, что нам надо развивать исторический нарратив как хронологически организованное сообщение, имеющее начало, середину и конец. Главное тут — уметь соединить фрагментарные исторические знания в единое сюжетное повествование.
В процессе преподавания исторических курсов важно рассказывать о специфике науки, труде историка, о факте, о том, как он извлекается из источника, как оценивается. Как он интерпретируется, сравнивается с уже известными фактами, показать взаимосвязь событий, какие идеи и мнения сформировали «дух времени», как это было воспринято в обществе, какие изменения последовали.
Кроме того, не следует забывать о воспитательном значении истории. Тут её потенциал огромен, даже неисчерпаем. Обучающимся целесообразно как можно чаще показывать, что история занимается от-
ношениями между людьми, а следовательно, на примерах из прошлого формирует в сознании определенные модели этих отношений, заставляет задумываться об их приемлемости или, напротив, неприемлемости. Но при этом ни в коем случае нельзя понимать воспитательный потенциал истории упрощенно и прямолинейно. Это тонкая материя, не терпящая фальши и морализаторства.
Ещё один вопрос, который хотелось бы затронуть, — это взаимосвязь вуза и школы. Есть мнение, что зачастую курс отечественной истории в вузе в основных чертах дублирует школьный курс, корректируя, однако, его недочёты и ликвидируя явные пробелы в основной массе фактического материала, необходимого для усвоения. Кроме того, он явно объёмнее и сложнее для усвоения. Сторонники этого мнения считают, что построенный на подобных принципах общий курс отечественной истории в целом не будет соответствовать духу современной высшей школы. Он окажется в весьма невыигрышном положении на фоне ряда инновационных курсов, появившихся в последние десятилетия в программах обучения. Ну, что тут возразить? В целом всё как будто бы верно. Но, может быть, здесь не изобретать велосипед, а обратиться к опыту российской педагогики, к традициям? А они демонстрируют такую особенность преподавания в вузе, как академичность, большую роль личности педагога, его стремление читать авторские курсы, делясь с обучающимися не только результатами своих научных исследований, как кабинетных, так и полевых, но и своими сомнениями.
Несколько слов об источниках и литературе по истории. Какие учебники, учебные пособия, хрестоматии, монографии, научные статьи, сайты Интернета рекомендовать студентам для самостоятельной подготовки, к семинарам? Для России этот вопрос один из сложных, потому что ежегодно публикуется очень много разнообразных учебников и книг по истории, если говорить только об изданиях на бумажной основе. Россия снабжает ими всё постсоветское пространство.
В современную эпоху методика отбора преподавателем учебников самая разная: это и наличие грифа УМО, и доступность учебника в библиотеке вуза, в ЭБС — это всё то, что обязательно по нормативам Минобрнауки РФ. Большое подспорье — списки литературы в научных статьях; личный опыт преподавателя; соответствие концепции учебника, монографии, научной статьи концептуальным воззрениям преподавателя и т.д. Во всяком случае содержание учебника, монографии, научной статьи и даже сайта в Интернете (лучше — образовательного сайта) должно отражать уровень достижений современной академической науки. Современная учебная литература по истории для вуза обя-
зательно должна быть информационно избыточной. Плохи те книги, где вся история России представляется как естественная, закономерная деятельность государственных органов власти и управления.
Проблемы преподавания истории в высшей школе можно типо-логизировать на общие и частные, выявить проблемы в раскрытии отдельных фактов, событий, эпох, но в последнее время российское общество столкнулось с необъяснимым парадоксом: при всем перманентном кризисе среднего и высшего образования в столь критикуемых нами сегодня 90-х школьники и студенты тех лет подросли, возмужали и обнаружилось, что они выросли достойными нашей великой истории. У всех сейчас на слуху имена новых героев России, отдавших свои молодые жизни, выполняя свой долг перед Отечеством. Страна одновременно гордится ими и поражена этим феноменом, обсуждая то, как и где сформировались герои. Называют семью, школу, вуз. Осмелюсь предположить: значит, и уроки истории не пропали даром. Это внушает оптимизм и осознание того, что традиции будут продолжены.
Литература
1. Фукуяма Ф. Конец истории и последний человек. М., 2004.
2. Грей Дж. Гуманизм — это суеверие. www.left.by/archives/5151
3. Пикетти Т. Капитал в XXI веке. М., 2015.
4. Вдовин А.И. О новых подходах к изучению и преподаванию новейшей истории России // Вестник Рязанского государственного университета им. С.А. Есенина. 2008. № 19. С. 38-59.
5. Грундманн Р., Штер Н. Власть научного знания. СПб., 2015.
6. Крах эпохи профессионалов: как технологии меняют человечество // Forbes. 2016. 22 мая.
7. ТойнбиДж. Постижение истории. М., 2015.
8. Емельянов-Лукьянчиков М.А. Цивилизационный подход: интерпретация или дезинформация? www.portal-slovo.ru/history/35125.php
9. Сапронов М.В. Синергетический подход в исторических исследованиях: новые возможности и трудности применения // Общественные науки и современность. 2002. № 4. С. 158-159.
10. Оксамытный В.В. Теория государства и права. М., 2004.
11. Корнфорт М. Открытая философия и открытое общество. М., 1972. С. 191.
12. Ушмаева К.А. О концепции преподавания истории в вузе // Вестник Ставропольского государственного университета. 2007. № 51. С. 10-11.
13. Карпенкова Т.В., Агаев В.Т. История (История России в контексте мирового развития): Программа курса. Проблемно-тематический курс. М., 2012. С. 26.
14. РемневА.В. Имперская история России: азиатский вектор. Проблемы исследования и преподавания // Вестник Омского университета. 2007. Вып. 4. С. 8.
15. Горянин А. Мифы о России и дух нации. М., 2001.
16. Шевырев А.П. Историческое образование в поликультурном обществе // Вопросы образования. 2005. № 2. С. 164-172.
Problems of the teaching of history in high school
Karpenkova Taisia - Doctor of Historical Sciences, Professor of the Department of Humanitarian Disciplines of the International Institute of Economics and Law, Russia
Address for correspondence: karpencova@nm.ru
Author discusses and analyzes the problems of teaching of humanitarian disciplines (for example history) in high school in modern conditions, identifies gaps in the current methods, reveals best practices, tendencies of the development of humanitarian education in the high school.
Key words: history, sciences, value, spirituality, training, ideology, citizen, world view, method, methodology, competence
For citation: Herald of International Institute of Economics and Law. 2017. N 1 (26). P. 76-88.
