CC BY
79
Вестник Костромского государственного университета. Серия: Педагогика. Психология. Социокинетика. 2021. Т. 27, № 1. С. 190-196. ISSN 2073-1426
Vestnik of Kostroma State University, 2021, vol. 27, № 1, pp. 190-196. ISSN 2073-1426 Научная статья УДК 811.161.1:37
https://doi.org/10.34216/2073-1426-2021-27-1-190-196
ПРОБЛЕМЫ ПОЛИЭТНИЧЕСКОГО ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИЧЕСКОЙ СИСТЕМЕ РУССКОГО ЯЗЫКА
Еремеева Ангелина Павловна, доктор педагогических наук, Московский педагогический государственный университет, Москва, Россия, 453858413@mail.ru
Богданова Елена Святославовна, кандидат педагогических наук, Рязанский государственный университет им. С.А. Есенина, Рязань, Россия, helensim@mail.ru, https://orcid.org/0000-0002-9426-3447
Аннотация. Под воздействием глобализации и сложных миграционных процессов российское образовательное пространство становится полиэтническим. В статье вскрываются трудности обучения лексике на уроках русского языка в условиях полиэтнической среды. Подчеркивая, что дети-инофоны испытывают языковой и культурный шок при вхождении в русскоязычную среду и усваивают нормы русского языка под воздействием родного, авторы рассматривают вопрос адаптации процесса обучения лексике к их образовательным потребностям. Указывается, что в полиэтнических классах обучение лексике реализуется в активной коммуникативной деятельности на русском языке на основе русской лексики. Это активизирует процесс развития лексических навыков (узнавания слова при аудировании звучащего текста, использование слова в устном высказывании и письменном создаваемом тексте и др.). Словарные упражнения в полиэтнических классах носят комплексный характер и включают работу над произношением, значением, изучение лексического и грамматического значения слова, особенностей словоизменения и словообразования, лексической и семантической сочетаемости слова, обращение к словарям. Доказывается, что наиболее эффективной в полиэтнических классах является лексическая работа на основе текста.
Ключевые слова: лексика, лексикология, поликультурная среда, полиэтнические классы, учащиеся-инофоны, методика обучения лексике, лексические трудности, речевой опыт, лексические упражнения
Для цитирования: Еремеева А.П., Богданова Е.С. Проблемы полиэтнического обучения лексической системе русского языка // Вестник Костромского государственного университета. Серия: Педагогика. Психология. Социокинетика. 2021. Т. 27, № 1. С. 190-196. DOI https://doi.org/10.34216/2073-1426-2021-27-1-190-196
Research Article
PROBLEMS OF POLYETHNIC TEACHING OF THE LEXICAL SYSTEM OF THE RUSSIAN LANGUAGE
Angelina P. Eremeeva, Doctor of Pedagogic Sciences, Moscow Pedagogic State University, Moscow, Russia, 453858413@mail.ru
Elena S. Bogdanova, Candidate of Pedagogic Sciences, Yesenin Ryazan State University, Russia, helensim@mail.ru, https://orcid.org/0000-0002-9426-3447
Abstract. Globalisation and complex migration processes make the Russian educational space multi-ethnic. The article reveals the difficulties of teaching vocabulary in the lessons of the Russian language in a multi-ethnic environment. The authors consider the issue of adaptation of the vocabulary learning process to the educational needs of students when emphasising that foreign-speaking children experience language and cultural shock while entering the Russian-speaking environment. It is indicated that in polyethnic classes vocabulary acquisition is realised in communicative activity in the language of instruction. This activates the process of lexical skills development (word recognition while listening to the sounding text, the use of the word in an oral statement and a written text, etc.). It is proved that lexical work based on the text is the most effective in multi-ethnic classes. Here are practical materials for the organisation of such work. Lexical exercises in multi-ethnic classes are complicated in nature and include work on pronunciation, meaning, study of the lexical and grammatical meaning of a word, features of inflection and word formation, lexical and semantic compatibility of a word, reference to dictionaries.
Keywords: vocabulary, lexicology, multicultural environment, multi-ethnic classes, foreign language pupils, vocabulary teaching methods, lexical difficulties, speech experience, lexical exercises
For citation: Eremeeva A.P., Bogdanova E.S. Problems of polyethnic teaching of the lexical system of the Russian language. Vestnik of Kostroma State University. Series: Pedagogy. Psychology. Sociokinetics, 2021, vol. 27, № 1, pp. 190-196 (In Russ.). https://doi.org/10.34216/2073-1426-2021-27-1-190-196
190
Вестник КГУ -Л 2021
© Еремеева А.П., Богданова Е.С., 2021
Современная российская образовательная система непременно включает в себя полиэтнический и поликультурный компоненты. В школе обучаются дети различных национальностей, каждая из которых имеет свои этнокультурные и этносоциальные особенности, которые накладывают отпечаток на формирование мировоззрения и картины мира детей, и такая школа в системе типов российских образовательных учреждений относится к полиэтнической [Быстрова; Михеева]. Образовательно-воспитательная деятельность школы такого типа, как и любого общеобразовательного учреждения Российской Федерации, регулируется Федеральным государственным стандартом образования; согласно Закону об образовании и Конституции РФ обучение ведётся на государственном языке - русском. И его природные носители, и те, кто осваивает его как второй язык, обучаются русскому языку и иным предметам в одинаковых условиях: по одним программам и учебным книгам.
Явление глобализации, усложнение миграционных процессов создают ситуации, когда в регионе, где традиционно по численности преобладало русское население, сегодня в одном классе с россиянами обучаются дети-мигранты 3-4 национальностей. Эти обучающиеся имеют проблемы в освоении лексики и грамматики русского языка, у них могут быть неразвиты произносительные навыки, часто они не справляются с задачей аудирования русской речи, испытывают стресс, если не способны к коммуникации на русском языке. Тех, кто владеет только своим языком и лишь начинает осваивать неродной, называют инофонами. Дети-билингвы, в отличие от них, владеют двумя языками: родным и, например, русским, но не в равной степени. В нашей многонациональной стране это и россияне (чеченцы, татары, чуваши и другие), и дети-мигранты, прибывшие в раннем возрасте в Россию вместе с родителями в силу политических, но чаще экономических причин (например, представители стран Средней Азии) и уже в дошкольный период получившие опыт общения на русском языке [Касенова, Кер-гилова, Егорычев: 104]. В сложившихся условиях важно определить специфику работы по русскому языку: новых подходов требует обучение как детей билингвов и инофонов, так и природных носителей языка; особенно это касается освоения лексики.
Многие дети, обучающиеся в полиэтнических классах, перевезены в Россию уже в школьном возрасте, причём до этого они не общались на русском языке и в лучшем случае изучали его как неродной, поскольку он на постсоветском пространстве утратил роль государственного языка и перестал быть языком межнационального общения [Михеева: 73]. Однако дальнейшее обучение семьи этих детей планируют в России, и поэтому успешность в получении образования инофонов связывается именно с освоением русского языка. В многонациональной школе важно донести до сознания учащихся мысль
о том, что успех в дальнейшем обучении и получение качественного профессионального образования зависят от овладения русским языком в полной мере. Современная полиэтническая школа призвана решать ещё и важную задачу государственного масштаба. Принимая во внимание утрату позиций русского языка в бывших советских республиках, школа заботится о разъяснении государственного и международного статусов русского языка и его роли в общении между представителями разных наций, о воспитании уважения к исторической миссии, богатству и выразительной силе русского языка.
Ученик - природный носитель русского языка в поликультурном классе - также требует особого внимания учителя. Его пребывание в одном коллективе с представителями иных национальностей и совместное изучение русского языка в идеале подводит его к мысли о том, что именно по его отношению к своему языку другие учащиеся будут судить об отношении к нему всего народа. С начальной школы учитель продвигает идею связи русского языка и культуры России и показывает, как гражданская позиция проявляется в уважительном отношении к родному языку. Важным аспектом в обучении таких детей является демонстрация того, как взаимосвязаны культуры и языки. Например, учитель может показать близость языков, их исторические корни или предложить наблюдение над тем, как происходит взаимное обогащение языков. Таким образом, русские дети в поликультурных классах должны осознавать большую по сравнению с учащимися монокультурных классов ответственность за своё речевое поведение и гражданскую позицию. Уважение к каждому из представленных в поликультурной школе языку, понимание важности собственного языка, желание узнать другую культуру и показать все лучшее, что накоплено своей, - вот условие, позволяющее юным гражданам жить в условии языкового многообразия и неоднородной этнической среды.
С освоением языка напрямую связан процесс социализации школьников [Мелицкая-Павловская]. Справедливо отмечает Л.Н. Горобец, что в процессе изучения русского языка осуществляется влияние на межличностные отношения учеников и создаётся социокультурная совместимость [Горобец: 133]. Известно, что именно языковой барьер мешает человеку чувствовать себя комфортно в инокультурной среде. Эффективному взаимодействию с другими членами поликультурного общества препятствует непонимание традиций, уклада жизни, обычаев, ритуалов. Поэтому учитель русского языка не просто помогает детям освоить языковую систему и научиться пользоваться её ресурсами. Он адаптирует учащихся к языковой реальности, что особенно важно для детей-инофонов. Уроки русского языка для инофонов, билингвов и носителей русского языка позволяют сформировать и развить языковую и коммуникативную компетенции, преодолеть барьер межкультурного общения посредством того,
что все дети усваивают русский речевой этикет, языковые установления и поведенческие нормы.
В полиэтнической школе по-новому решаются задачи речевого развития учащихся: оно осуществляется в речевой деятельности, включающей, как известно, слушание, говорение, чтение, письмо. В поликультурном классе дети, не владеющие в полной мере русским языком, могут проявлять низкую речевую активность в силу стеснения, невладения средствами выражения своей мысли, боязни ошибки. Задача учителя - вовлекать таких учащихся в учебную коммуникацию и предоставлять им разные виды помощи (от включения их в пары и группы с русскоговорящими до предложения им слов для справок и речевых моделей в виде карточек), ибо, как утверждала Л.П. Федоренко, развивающий потенциал речевой среды определяется как богатством речи окружающих, так и их усилиями по включению ребёнка в диалог и активностью самого обучающегося [Федоренко 1973: 6].
Русская лексика усваивается непросто. Объективные причины этого состоят в том, что наш язык обладает обширным лексиконом, уникальными слово- и формообразовательными возможностями, развёрнутой синонимической системой. В нём не прекращается процесс образования новых лексем и их отдельных значений. Большинство русских слов полисемично, а словоупотребление часто регулируется не нормой, а традицией (например, сковородка на столе стоит, а крышка - лежит). Слова разных частей речи имеют разветвлённую систему морфологических признаков. К субъективным причинам относится различие в уровне овладения лексико-грамматической системой обучающихся разных национальностей и неодинаковый речевой опыт. В поликультурных классах, особенно если в них обучаются инофоны, дети имеют разный уровень развития фонематического слуха, поэтому более серьезного внимания учителя требует обучение аудированию и говорению. У таких детей не развито чувство языка, которое, по Л.П. Федоренко, является опорой в развитии речи [Федоренко 1964: 24-25]. Природные носители языка быстрее и проще, чем инофоны, догадываются о значении слова с опорой на контекст или знакомые морфемы и словообразовательные модели, нерусские учащиеся испытывают при этом значительные трудности. В речи инофонов часто встречаются лексические ошибки: использование слова в несвойственном ему значении, смешение паронимов (бегун - беглец и др.), нарушение лексической сочетаемости слов (почистила доску и др.) и другие. Часто они искажают звуковой и буквенный образ слов (парык - парк, тя-тор - театр и др.). Не имея чутья к русскому языку, иностранные учащиеся не проявляют внимания к выражению грамматического значения слова с помощью окончаний, поэтому допускают ошибки в формообразовании (например, в образовании формы множественного числа имён существительных:
читал много книгов). Следовательно, успешность развития речи и речевой деятельности в поликультурных классах зависит от освоенности языковых единиц разных уровней: от фонем до синтаксических структур.
Минимальным условием осуществления речевой деятельности на любом языке является широта и активность словарного запаса [Богданова: 9]. Известно, что слово - основной строительный материал языка. Чем шире и активнее словарь человека, тем больше у него ресурсов для выражения мыслей и чувств, поэтому работа над словом в школьной практике занимает ведущее место и предусматривает пополнение, активизацию, уточнение словаря учащихся. В практике в школьном разделе «Лексика» можно выделить ряд направлений: 1) изучение знаний о словарном составе языка, лексическом и грамматическом значениях слов и приёмах его толкования, знакомство с терминологический системой лексики, 2) усвоение учащимися новых слов и расширение их словарного запаса, 3) знакомство с путями формирования словарного состава языка, словами исконно русскими и заимствованными (поликультурной школе важно включить в содержание образования изучение заимствований из языков тех народов, чьи представители обучаются в этом учебном заведении), словообразовательными моделями, формирование умения толковать слово с опорой на словообразовательную модель, 4) изучение фразеологии, формирование умения распознавать фразеологизмы в речи, понимать их лексическое значение и стилистическую окраску и осмысленно использовать их в своей речи, 5) изучение системных связей между словами и лексико-семантических отношений (полисемии, синонимии, антонимии, паронимии, лексики активного и ограниченного употребления и др.), освоение способов толкования слов (например, с помощью подбора синонимов и антонимов), 6) осознание роли слова в тексте.
Для полноценного освоения лексики русского языка важно, чтобы обучающийся воспринимал слово в единстве его фонетического, буквенного, семантического, грамматического, ассоциативного аспектов. Признаки семантической структуры позволяют объединять слова в группы [Покровский: 18]: ряды близких или противоположных по значению слов (синонимы и антонимы), однозначные и многозначные слова, лексическое единицы с прямым и переносным значением, тематические группы (например, глаголы движения, прилагательные со значением оттенка цвета и др.). Поэтому на уроках русского языка изучение лексического значения слова организуется в связи с исследованием его фонетических, морфемных, грамматических признаков и свойств и лексико-семантических парадигматических отношений. В поликультурных классах разностороннее наблюдение над словом имеет особенно важное значение, что обусловлено меньшим речевым опытом нерусских детей. Учащие-
ся практикуются в узнавании слова, вычленении его из потока речи, использовании в ответах на вопросы учителя и собственных творческих письменных работах. Учитель привлекает внимание детей к разным сторонам лексических единиц, используя различные виды дидактического материала. Рассмотрим виды дидактического материала, применяемого на уроках изучения лексики.
Во-первых, это слово, работая над которым дети должны усвоить его звуковой состав и особенности артикуляции, положение ударного слога. Обучая детей-инофонов, важно применять приём посло-гового орфографического и орфоэпического про-говаривания слова, привлекая внимание к трудным для произношения звукам и обеспечивая восприятие графического облика слова с выделенными в нём орфограммами, что позволяет запечатлеть в памяти его образ, а потом узнавать при чтении. Введение нового слова в поликультурных классах осуществляется с учётом целого ряда методических требований и условий: 1) анализ слова и работа со словарями на уроке способствуют усвоению его лексического значения и морфологических характеристик, при этом внимание уделяется разбору слова как части речи, 2) включение слова в словосочетание и предложение позволяет запомнить правила лексической и грамматической сочетаемости и научить употреблять его в речи [Баранов: 241], 3) лексические упражнения имеют комплексный характер: в них включаются задания на произношение слов, их правильное прочтение, образование нужных форм, сравнение смешиваемых лексем и сопоставление формообразовательных моделей с освоенными ранее, их запись и орфографический разбор.
Во-вторых, важно предложить учащимся наблюдение над парадигмами грамматических форм. Дети-инофоны усваивают нормы русского языка под воздействием знания нормативной стороны родного [Дмитриева, Еремеева: 133]. В результате языковой интерференции в русскую речь детей проникают модели и элементы родного языка, что приводит к возникновению ошибки (например, это связано с выражением пространственных отношений с помощью предложно-падежных форм имён существительных). Предупреждая негативную реакцию на эти отклонения от нормы со стороны русскоговорящих детей, учитель разъясняет причины нарушений в речи инофонов и предлагает задания, связанные с изучением морфологической нормы. Как природным носителям языка, так и билингвами и инофонам полезно знакомиться с образованием форм глаголов, у которых наблюдаются исторические чередования гласных и согласных звуков: махать - машет, метаться - мечутся, молоть -мелю и т. п. Эти морфонологические явления затрудняют обучающихся разных категорий и усваиваются в процессе многократного повторения.
В-третьих, дети должны усвоить, как правильно сочетать слова (по смыслу или речевой традиции), по-
этому предметом наблюдения являются и словосочетания. В словосочетании отчётливо видно и значение слова: тонкий волос - тонкий юмор и др. В фокусе внимания детей, безусловно, находятся устойчивые сочетания слов и фразеологизмы, которые часто имеют национальную специфику и без специальной работы нерусским учащимся непонятны.
В-четвёртых, как дидактический материал выступают и группы слов (например, ряды синонимов, однокоренных слов, ассоциативно или тематически связанные цепочки), поскольку наблюдение над ними позволяет учащимся осознать системные связи слов, их взаимозаменяемость в речи, специфику употребления в определённом контексте или ситуации. Отметим, что большую актуальность эта работа имеет в среде инофонов с небольшим речевым опытом. Следует предлагать им карточки, содержащие группы слов, в период подготовки к высказыванию.
В-пятых, для понимания лексического и грамматического значений слова необходима опора на синтагматические связи и отношения, поэтому лексическая работа в поликультурной школе проводится на основе текста, который является основным методическим средством создания речевой среды [Мишатина: 38]. С одной стороны, слово проявляет своё значение в полной мере именно в тексте, а с другой - полноценное понимание текста возможно тогда, когда читающий осознаёт значение каждой лексемы [Богданова: 106]. И наконец, работа над текстом способствует соизучению лексики и культуры: именно в тексте раскрываются культура и традиции народа, проявляются специфические особенности менталитета. Текст формирует мотивацию к познанию новой культуры и себя в ней, активизирует речевую деятельность и мыслительные процессы.
При изучении раздела «Лексика» текст как дидактический материал позволяет добиться следующих результатов:
1. Формирование интонационных навыков: дети, осваивая интонационные модели, учатся передавать голосом важные смыслы, используя логические ударения, паузы, повышение и понижение высоты тона голоса. Чтобы чтение отличалось как выразительностью, так и правильностью, необходимо сопроводить тексты справками, содержащими толкование слов. В задания, предлагаемые детям до чтения текста, включаются материалы по чтению многосложных и труднопроизносимых слов.
2. Развитие умения толковать слова с опорой на контекст, состав слова, справочные материалы. Детям предлагается задание прочитать текст и найти в нём слова, которые могут вызвать затруднение в понимании, попытаться догадаться об их значении, узнав знакомые морфемы или опираясь на словесное окружение. К тексту целесообразно приложить так называемые «Справки», содержащие толкование некоторых лексем, и задание допол-
нить «Справку» своими примерами с использованием толкового словаря. Особое внимание следует уделить анализу слов, у которых есть омонимы, паронимы, а также многозначным лексемам и фразеологизмам.
Лексикон детей-инофонов пополняется медленно, особенно это касается слов, ограниченных в употреблении. Встречаясь, например, в тексте с устаревшим словом, они не только не могут толковать его значение, но и не опознают его как устаревшее. Работа над такими словами требует в поликультурном классе расширенного культурно-исторического комментирования и визуализации. Поэтому при анализе текста часто используются предметные картинки, произведения живописи, видеофрагменты, иллюстрирующие то, о чём говорится в тексте. Для анализа новой лексики целесообразно распределить учащихся по парам, в которые войдут носители русского языка и инофоны, и дать задание объяснить новые слова с опорой на контекст. Эти слова выделяются в тексте жирным, а слова, которые следует объяснить с применением словаря, подчёркиваются. Например, разбирая фрагмент текста рассказа К.Г. Паустовского «Белая ночь» («Белая ночь простиралась вокруг. Я впервые видел эту ночь не над Невой и дворцами Ленинграда...» и далее), выделяются слова простиралась, лесистых, миновал, сумрак, томительный, фольга, а подчеркиваются слова погост, колокольня.
3. Формирование интерпретационных умений на основе лексического анализа текста. Полноценная интерпретация текста с осознанием замысла автора и его идеи возможна при условии понимания читающим авторского словоупотребления. Нерусские учащиеся лучше усваивают слово в его номинативной функции и прямом значении. Однако именно текст способен показать переносные, неожиданные значения слова, продемонстрировать его выразительную функцию. В тексте учащиеся под руководством учителя выделяют эмоционально-экспрессивную лексику и анализируют переданные с её помощью чувства. Понятно, что метафорические выражения наиболее сложны для понимания инофонами, поскольку даже освоенная лексика в её необычном употреблении и тонкими нюансами смыслов может неправильно толковаться ими. Толкование метафор имеет национальную специфику, ибо метафорическое отражение действительности основано на вербальной репрезентации образов сознания, возникающих благодаря чувственному опыту. Значит, метафора связана с концептуализацией и иными когнитивными процессами и обусловлена образом жизни и культурной средой носителя языка. Художественные тексты позволяют ребёнку обрести опыт толкования образных выражений и слов, манифестирующих эмоции. Процесс изучения такой лексики следует строить с учётом национально-культурных особенностей участников образовательного процесса.
4. Формирование культурно-речевых умений
на основе этически корректного использования лексики. Известно, что одни и те же номинативные единицы в одном языке относятся к общеупотребительным, а в другом - к ограниченным в употреблении и даже табуированным. Наблюдение над этической стороной применения той или иной лексемы - важная задача работы в поликультурной школе. Так, например, в культуре чеченского народа долгое время существовал запрет на прямое обращение жены к мужу, вместо имени использовалось вокативное междометие; отголоски этой речевой традиции имеют место и сегодня. Читая русские тексты, написанные в прошлом, учащиеся-чеченцы могут удивиться обращению по имени и отчеству между супругами. Русских же детей может удивить чеченская традиция обращаться к членам семьи и близким людям по степени родства: брат, отец, сестра. Таким образом, изучение лексики позволяет скорректировать интерферирующее влияние национального речевого этикета.
5. Развитие творческих речевых и исследовательских способностей на основе лексических заданий. На уроке русского языка эта работа начинается с подбора синонимов и антонимов, объяснения смысла отдельных выражений, определения прямого или переносного значения слов. Целесообразно продолжить её в русле анализа этимологии слов, знакомства с культурно-исторической обусловленностью фразеологизмов, изучения пословиц и поговорок. Интересен, на наш взгляд, опыт проектно-исследовательской деятельности на основе анализа лексики. Исходя из этнического состава класса, учитель может предложить детям провести исследования на темы «Слова и выражения, передающие оттенок цвета в русском и узбекском языках», «Армянские заимствования в русском языке и русские - в армянском», «Русские и таджикские фразеологизмы со словом "язык"» и т. д. Важно, чтобы дети-инофоны имели возможность рассказать о родной культуре и языке. По итогам исследовательской работы, выполняемой в группах или индивидуально, можно провести внеурочное мероприятия «Языковое многоголосье», в ходе которого дети получат возможность узнать о взаимном проникновении и обогащении языков.
Таким образом, поликультурное образовательное пространство заставляет методистов по-новому смотреть на процесс обучения лексике. К перспективам исследования отнесём следующее: в условиях поликультурного класса особое значение приобретает индивидуализация процесса обучения русскому языку и разработка гибкой системы вариативных упражнений и индивидуальных домашних заданий. Важно осмыслить методические условия, способствующие реализации принципа индивидуального подхода в обучении русскому языку в поликультурной среде.
Список литературы
Баранов М.Т. Обогащение словарного запаса учащихся на уроках русского языка: пособие по методике преподавания русского языка (для студентов и учителей). М.: Академия, 2001. С. 232-258.
Богданова Е.С. Работа над историзмами в ходе формирования умений текстовой деятельности старших школьников // Психолого-педагогический поиск. 2017. № 1 (41). С. 105-113.
Богданова Е.С. Русский язык: сочинение по прочитанному тексту на уроках в старших классах и ЕГЭ: 9-11 классы: монография. М.: АСТ, 2017. 320 с.
Быстрова Е.А. Русский язык в полиэтнической школе. Особенности и задачи // Русский язык в национальной школе. 2009. № 2. С. 4-12.
Горобец Л.Н. Формирование у учащихся опыта исследовательской деятельности на основе обучающих проектов // Вестник Костромского государственного университета. Серия: Педагогика. Психология. Социокинетика. 2018. № 1. С. 133-135.
Дмитриева Д.А., Еремеева А.П. Коммуникатив-но-деятельностная направленность в обучении терминологии на занятиях по русскому языку в поликультурной школе // Наука и школа. 2017. № 3. С. 132-135.
Касенова Н.Н., Кергилова Н.В., Егорычев А.М. Адаптация детей-инофонов, билингвов и мигрантов в образовательных организациях как условие эффективной интеграции в российское общество // Вестник НГПУ 2017. № 6. С. 101-112.
Мелицкая-Павловская Г. Социализация как процесс формирования личности // Психолого-педагогический поиск. 2014. № 4 (32). С. 174-193.
Михеева Т.Б. Специфика функционирования полиэтнической школы в России с позиции учителя-русиста // Вестник РУДН. М., 2007. № 1. С. 71-77.
Мишатина Н.Л. Концептуальные основы построения лингвоконцептоцентрической речевой среды // Актуальные проблемы филологии и педагогической лингвистики. 2012. № 14. С. 37-43.
Покровский М.М. Избранные работы по языкознанию. М.: Изд-во «Юрайт», 2018. 378 с.
Федоренко Л.П. Принципы обучения русскому языку. М.: Просвещение, 1973. 160 с.
Федоренко Л.П. Принципы и методы обучения русскому языку: пособие для студентов педагогических институтов. М.: Просвещение, 1964. 256 с.
References
Baranov M.T. Obogashchenie slovarnogo zapasa uchashchihsya na urokah russkogo yazyka: posobie po metodike prepodavaniya russkogo yazyka (dlya studen-tov i uchitelej) [Enriching the vocabulary of students at the lessons of the Russian language: a study guide to the methodology of teaching the Russian language (for students and teachers)]. Moscow, Akademiya Publ., 2001, pp. 232-258. (In Russ.)
Bogdanova E.S. Rabota nad istorizmami v hode formirovaniya umenij tekstovoj deyatel'nosti starshih
shkol'nikov [Teaching historicisms when developing textual activity of senior schoolchildren]. Psihologo-pedagogicheskij poisk [The Psychological and Pedagogical Search academic journal], 2017, № 1 (41), pp. 105-113. (In Russ.)
Bogdanova E.S. Russkijyazyk: sochineniepoprochi-tannomu tekstu na urokah v starshih klassah i EGE: 9-11 klassy: monografiya [The Russian language: essay on the text read at senior school and USE: grades 9-11: monograph], Moscow, AST Publ., 2017, 320 p. (In Russ.)
Bystrova E.A. Russkij yazyk v polietnicheskoj shkole, Osobennosti i zadachi [Russian language at a multi-ethnic school. Issues and challenges]. Russkij yazyk v nacional'noj shkole [The Russian Language at the National School academic journal], 2009, № 2, pp. 4-12. (In Russ.)
Gorobec L.N. Formirovanie u uchashchihsya opy-ta issledovatel'skoj deyatel'nosti na osnove obuchayu-shchih proektov [Formation of students' experience in research activities based on educational projects]. Vest-nik Kostromskogo gosudarstvennogo universiteta, Se-riya: Pedagogika, Psihologiya, Sociokinetika [Vestnik of Kostroma State University. Series: Pedagogy. Psychology. Sociokinetics], 2018, № 1, pp. 133-135. (In Russ.)
Dmitrieva D.A., Eremeeva A.P. Kommunikativ-no-deyatel'nostnaya napravlennost' v obuchenii ter-minologii na zanyatiyah po russkomu yazyku v polikul'turnoj shkole [Communication and activity orientation in teaching terminology at the classes of the Russian language in a multicultural school]. Nauka i shkola [Science and schoolacademic journal], 2017, № 3, pp. 132-135. (In Russ.)
Kasenova N.N., Kergilova N.V., Egorychev A.M. Adaptaciya detej-inofonov, bilingvov i migrantov v obrazovatel'nyh organizaciyah kak uslovie effektivnoj integracii v rossijskoe obshchestvo [Adaptation of foreign children, bilinguals and migrants in educational institutions as a condition for effective integration into the Russian society ]. Vestnik NGPU [Novosibirsk State Pedagogical University Bulletin], 2017, № 6, pp. 101112. (In Russ.)
Melickaya-Pavlovskaya G. Socializaciya kak process formirovaniya lichnosti [Socialization as a process of personality formation]. Psihologo-pedagogicheskij poisk [The Psychological and Pedagogical Search academic journal], 2014, № 4 (32), pp. 174-193. (In Russ.)
Miheeva T.B. Specifika funkcionirovaniya polietnicheskoj shkoly v Rossii s pozicii uchitelya-rusis-ta [The specifics of the functioning of a multiethnic school in Russia from the perspective of a teacher of the Russian language]. Vestnik RUDN [Vestnik RUDN scientific journal.], 2007, № 1, pp. 71-77. (In Russ.)
Mishatina N.L. Konceptual'nye osnovypostroeniya lingvokonceptocentricheskoj rechevoj sredy [Conceptual basis for constructing linguo-conceptocentric speech environment]. Aktual'nye problemy filologii i pedago-gicheskoj lingvistiki [Current Issues in Philology and Pedagogical Linguistics scientific journal], 2012, № 14, pp. 37-43. (In Russ.)
Pokrovskij M.M. Izbrannye raboty po yazykoznani-yu [Selected works on Linguistics.]. Moscow, Izd-vo YUrajt Publ., 2018, 378 p. (In Russ)
Fedorenko L.P. Principy obucheniya russkomu yazyku [Principles of teaching the Russian language]. Moscow, Prosveshchenie Publ., 1973, 160 p. (In Russ.)
Fedorenko L.P. Principy i metody obucheniya russkomu yazyku. Posobie dlya studentov pedagogicheskih institutov [Principles and methods of teaching the Russian language. A study guide for students of pedagogi-
cal institutes]. Moscow, Prosveshchenie Publ., 1964, 256 p. (In Russ.)
Статья поступила в редакцию 15.11.2020; одобрена после рецензирования 22.12.2020; принята к публикации 18.02.2021.
The article was submitted 15.11.2020; approved after reviewing 22.12.2020; accepted for publication 18.02.2021.
