CC BY
125
йО!: 10.34216/2073-1426-2019-25-3-211-213 УДК 373.3.016:811.161.1
Скворцова Марина Алексеевна
кандидат педагогических наук, доцент Костромской государственный университет [email protected]
МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА В КЛАССАХ С ДЕТЬМИ-ИНОФОНАМИ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
Статья посвящена вопросам преподавания русского языка детям-инофонам. Особое внимание уделяется направлениям развития образовательного процесса начальной школы в связи с появлением поликультурной среды. Представлены приемы работы, упражнения, специфические методы взаимодействия с обучающимися на уроках в начальной школе в классах, включающих детей, для которых русский язык не является родным. В статье представлено краткое описание трудностей и их причин в адаптационный период для детей-инофонов, которые влияют на формирование орфографически-правильного навыка.
Ключевые слова: дети-инофоны, уроки русского языка, поликультурная среда.
Проблема возникновения поли-этниче-ских классов на территории Российской Федерации возникла не сегодня. Согласно данным института этнографии в бывшем СССР было более 150 этносов. Большинство населения данных территорий обладало двуязычием или многоязычием. К сожалению, многие годы межнационального разрыва не могли не оказать свое влияние на существенное снижение знания русского языка молодым поколением иммигрантов и их детей. Не редки случаи, когда родители-мигранты сами не владеют языком страны, в которую они едут семьями. В связи с этим обстоятельством в нашей стране законом предусмотрено обязательное тестирование взрослого населения иммигрантов на владение русским языком [2].
По мнению И.П. Лысаковой к настоящему времени название «полиэтническая школа», а затем и «поликультурная школа» закрепились за таким видом национальной российской школы, контингент которой до 15% (к 2018 году этот показатель стал гораздо выше) составили лица, владеющие русским языком на уровне недостаточном, чтобы он стал языком обучения в школе [2].
На сегодняшний день учителю русского языка в общеобразовательной школе приходится невероятно трудно, т. к. в классе они имеют дело, как правило, со смешанными многонациональными аудиториями и для них не представляется возможным учитывать специфические национальные черты и структуру и особенности родного языка инофо-нов в процессе общего обучения [2; 3].
Наибольшую сложность вызывает тот факт, что дети мигрантов владеют русским языком на разных уровнях, а многие и вовсе не владеют. Первоначальное «потрясение» для учителей и руководителей школ состоит в том, что ученик любого возраста (т. е. в любом классе) может начинать учить язык с нуля и в этих же классах могут находиться продвинутые в языковом отношении дети. Другое «потрясение»: ученик в любой день может покинуть школу в связи с отъездом своих родителей. Третье «потрясение»: как может педагог выполнить про-
грамму по предмету, когда многие мигранты не понимают объяснения урочного задания (каждый в разной степени), не излагают при опросе заданный материал, ведут себя пассивно и в буквальном смысле являются заднескамеечниками [2; 3].
Из всего вышесказанного детей-инофонов в современной общеобразовательной школе можно разделить на три категории: дети, которые не говорят по-русски вообще или говорят с большим трудом; школьники, владеющие русским языком на разговорном уровне и обучающиеся, свободно владеющие русским языком.
К сожалению, третья группа детей встречается крайне редко. Связано это, большей частью с тем, что родители таких детей прибывают на заработки, как правило, не из крупных городов, столиц государств или республик, а большей частью из провинциальных глубинок, сельской местности. Такие дети, зачастую обладают недостаточными для своего возраста знаниями о мире и - что важно для нашего аспекта - о грамматической и синтаксической структуре своих родных языков. Это не позволяет им сознательно овладевать и русской грамматикой [2].
Важность и первостепенность обучения детей-инофонов обусловлена приоритетами государства, общества, школы и определяется тем, что русский язык является неотъемлемым компонентом и средством в обучении младших школьников на других дисциплинах образовательной программы: математике, литературном чтении, окружающем мире и других.
Современная начальная школа призвана решать важную задачу обучения младших школьников, а именно изучения родного языка. На сегодняшний день образовательный процесс вынужден конструироваться и предполагать обучение тех школьников, для которых русский язык не является родным.
Изучение родного языка школьником является составной частью общей речевой и языковой культуры обучающегося начальной школы. Именно навык орфографически-правильного письма и чтения способен обеспечить ребенку лексически
© Скворцова М.А., 2019
Педагогика. Психология. Социокинетика ^ № 3
211
ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ
верное выражение собственных мыслей, идей, речевых оборотов, высказываний, способствует взаимопониманию между одноклассниками и ближайшим окружением ребенка, как в письменной, так и в устной форме.
Русский язык является неоспоримым достоянием народа и именно поэтому, говоря о преподавании русского языка в начальной школе, необходимо формировать владение им у младшего школьника. Сложность и не разработанность в полной мере методики обучения, свидетельствует об огромной ответственности учителя начальной школы.
Рассматривая методику преподавания русского языка в начальной школе в ключе новообразований и изменений необходимо говорить об инновационных процессах современной образовательной среды, и их применении в поликультурной пространстве.
В первую очередь следует обратить внимание на трудности и проблемы связанные с социальной и психологической сменой среды, в которой жил и обучался ребенок. На наш взгляд, немаловажную роль в организации адаптационного периода и образовательного процесса в целом имеет принятие или не принятие младшим школьником новой культуры, традиций, ценностей, психологических, социальных и педагогических ориентиров школы, общества и педагога.
Во-вторых, это трудности связанные с отсутствием квалифицированной подготовки учителей начальной школы, так как школьники воспринимают русский язык через особенности родного для них языка. В связи с этим обратимся к трудам Т.Г. Ивошиной, которая определила несколько уровней трудностей усвоения русского языка. К ним относятся трудности, общие для любого нерусского, для носителей определенной группы языков (близкородственные, неродственные) и трудности для учащихся конкретной национальности [5].
Практика преподавания русского языка и структура образовательных программ начальной школы доказывает, что актуальность данной проблемы заключается, прежде всего, в том, что первые шаги ребенка в овладении грамотой самые сложные и самые важные.
Уровень сформированности навыков орфографически-правильного письма и речи во многом определяет успешность ребенка в учении по другим предметам школьной программы. Возможность выбора учебно-методического комплекта, по которому обучаются младшие школьники, определяет не только общие направления работы учителя начальной школы, но и предполагает учет специфических особенностей построения образовательного процесса по определенному комплекту.
Инновационность подхода к преподаванию русского языка в поликультурной среде предполагает выбор новых форм работы над текстом, рас-
ширение типов и стилей речи не только на уроке, но и самостоятельной деятельности школьников, более частого применения таких приемов работы как аудирование и говорение.
Данные формы и приемы работы предполагают уроки, в которых основу самостоятельной работы школьников составляет комплексная работа с текстом. Более подробно здесь следует говорить о написании собственных текстов, интерпретировании готового текста, с последующим анализом части или всего текста. Данные формы работы достаточно сложны для детей-инофонов, поэтому пропедевтическая работа должна предполагать расширение активного словарного запаса младших школьников.
Эффективным приемом является включение в образовательный процесс системы предтексто-вых заданий, которая используется для изучения иностранных языков. Данная система имеет достаточно многослойную структуру, включающую в себя в первую очередь работу по обсуждению общего понимания текста, его содержания и представления. Во-вторых, использование ситуационных моделей речевого поведения, так называемой «речевой догадки». В-третьих, использование контекстовой работы, т. е. обсуждение и поиск смысла слов незнакомых ребенку. В-четвертых, словообразовательный анализ слов, как сложных по своей структуре, так и не знакомых младшему школьнику. В-пятых, подробный анализ синтаксических и пунктуационных структур в тексте. В-шестых, узнавание и работа с незнакомой лексикой. В-седьмых, к наиболее сложной форме работы относится составление текста по образцу или по ключевым смысловым точкам или плану.
Формирование грамотного орфографического навыка основывается на пропедевтической работе, которая, прежде всего, включает в образовательный процесс приемы словарной работы.
Результаты нашей практической работы показывают, что наиболее эффективными приемами работы в классе с детьми инофонами становятся: использование перевода текста или его части на родной язык и осуществление обратного перевода, организация работы по построению ассоциативного ряда с основой на текст или отдельные его части; немаловажную роль играет индивидуальное или коллективное проговаривание и использование словесного и графического изображения слова, словосочетания, предложения и текста.
Все выше перечисленные приемы работы над формированием орфографически-правильного навыка письма и устной речи логично и эффективно использовать в группах. Технология обучения в группах позволяет создавать на уроке определенные речевые ситуации, в которые включены дети, для которых русский язык является родным. Конструирование таких групповых занятий спо-
212
Вестник КГУ 2019
собствуют формированию коммуникативной компетенции младших школьников в свободном общении со сверстниками.
Значимой зарекомендовала себя исследовательская деятельность на уроках русского языка в начальной школе для детей-инофонов. Она представляет собой сравнительно-сопоставительный анализ текстового материала относительно родного и русского языка. Результативность данной формы работы проявляется особенно при изучении таких разделов как фонетика, лексика, стилистика, морфология и синтаксис. Дополнением к ней может быть редакционная деятельность с материалом текста на родном для школьника языке.
Реализуя метод проектов в образовательном процессе начальной школы, следует помнить, что он способствует повышению уровня аналитического мышления ребенка, так как метод подразумевает большую работу над анализом, сравнением, поиском и обработкой информации. Большую роль метод проектов играет в формировании ассоциативного мышления, так как он направлен на установление нового знания с ранее изученным. Участвуя в проектной деятельности, младший школьник учится определять проблему и рассматривать ее во взаимосвязи с предложенными характеристиками предмета изучения, опираться на ранее изученный материал.
Образовательный процесс для детей-инофонов, как свидетельствует наш опыт, должен включать в себя формирование орфографической грамотности, лингвистического мышления, коммуникативной культуры, компетенции относительно культурологического и социального восприятия младшего школьника.
Подводя итог выше сказанному, считаем возможным выделить ключевые основания современного урока русского языка в поликультурной среде. Таковыми являются определение и реализация условий в образовательном пространстве школы, способствующих мотивировать ребенка на лингвистическом и речевом уровне, проектирование и проведение уроков с опорой на психолого-педагогические особенности ребенка, конструирование деятельностно-речевых форм взаимодействия, включение в образовательный процесс работы над структурой языка, образностью, семантикой и лексическим значением слов.
Библиографический список
1. Бжиева М.А. Особенности обучения русскому языку в классе с полиэтническим составом [Электронный ресурс] // Молодой ученый. -2017. - № 3.1. - С. 32-34. - Режим доступа: ШрБ://
moluch.ru/archive/137/38224/ (дата обращения: 16.06.2019).
2. Лемох А.С. Проблемы обучения детей-инофонов русскому языку в поликультурных классах [Электронный ресурс] // Педагогика сегодня: проблемы и решения: материалы междунар. науч. конф. (г. Чита, апрель 2017 г.). - Чита: Изд-во «Молодой ученый», 2017. - С. 97-99. - Режим доступа: https ://moluch.ru/conf/ped/archive/213/12107/ (дата обращения: 04.07.2019).
3. Методики обучения русскому языку детей-инофонов: сб. метод. материалов / сост. О. А. Хаса-нов. - Красноярск: КК ИПК РО, 2013. - 125 с.
4. Михеева Т.Б. Обучение русскому языку в полиэтнической школе: деятельность учителя. - М.: Русское слово, 2008. - 183 с.
5. Рубцов В.В., Ивошина Т.Г. Проектирование развивающей образовательной среды школы. - М.: Изд-во МГППУ - 2002. - 272 с.
6. Ситникова Е.В. Проблемы языковой адаптации школьников-инофонов // Вестник Московского городского педагогического университета. Серия: Филологическое образование. - 2010. - № 1 (4). -С. 79-86.
References
1. Bzhieva M.A. Osobennosti obucheniya russkomu yazyku v klasse s polietnicheskim sostavom [Elektronnyj resurs] // Molodoj uchenyj. - 2017. -№ 3.1. - S. 32-34. - Rezhim dostupa: https:// moluch.ru/archive/137/38224/ (data obrashcheniya: 16.06.2019).
2. Lemoh A.S. Problemy obucheniya detej-inofonov russkomu yazyku v polikul'turnyh klassah [Elektronnyj resurs] // Pedagogika segodnya: problemy i resheniya: materialy mezhdunar. nauch. konf. (g. CHita, aprel' 2017 g.). - CHita: Izd-vo «Molodoj uchenyj», 2017. - S. 97-99. - Rezhim dostupa: https ://moluch.ru/conf/ped/archive/213/12107/ (data obrashcheniya: 04.07.2019).
3. Metodiki obucheniya russkomu yazyku detej-inofonov: sb. metod. materialov / sost. O.A. Hasanov. -Krasnoyarsk: KK IPK RO, 2013. - 125 s.
4. Miheeva T.B. Obuchenie russkomu yazyku v polietnicheskoj shkole: deyatel'nost' uchitelya. - M.: Russkoe slovo, 2008. - 183 s.
5. Rubcov V.V., Ivoshina T.G. Proektirovanie razvivayushchej obrazovatel'noj sredy shkoly. - M.: Izd-vo MGPPU. 2002. - 272 s.
6. Sitnikova E.V. Problemy yazykovoj adaptacii shkol'nikov-inofonov // Vestnik Moskovskogo gorodskogo pedagogicheskogo universiteta. Seriya: Filologicheskoe obrazovanie. - 2010. - № 1 (4). -S. 79-86.
Педагогика. Психология. Социокинетика J №3
213
