CC BY
91
DOI 10.26105/SSPU.2020.64.1.001 YAK 378:94(47+57)"1985/1991" ББК 74.489.4(2Poc)63
А.Ю. ПАНИНА
L.Y. PANINA
ПРОБЛЕМЫ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЕЙ В ПЕРИОД ПЕРЕСТРОЙКИ (1985-1991 гг.) (ПО МАТЕРИАЛАМ ЖУРНАЛА «СОВЕТСКАЯ ПЕДАГОГИКА»)
PROBLEMS OF TEACHER TRAINING DURING PERESTROIKA (1985-1991) (BASED ON THE MATERIALS OF THE JOURNAL «SOVIET PEDAGOGY»)
Перемены, начавшиеся в политической системе СССР с 1985 г., гласность и обновление методов управления стали толчком для разворачивания дискуссии о дальнейших путях развития общества, и в том числе образования, об изменениях в его содержании, методах и формах преподавания. Проблема подготовки учителя, актуальная во все времена, в период перестройки встала особенно остро, т.к. недостатки, вызванные командно-административной системой, негативно влияли на педагогическую теорию и практику. Цель: рассмотреть стояние и проблемы педагогического образования в период перестройки (1985-1991 гг.).
The changes that began in the political system of the USSR in 1985, the publicity and the renewal of management methods became the impetus for the discussion of further ways of development of society, including education, changes in its content, methods and forms of teaching. The problem of teacher training, which is relevant at all times, became especially acute during the period of perestroika, because the shortcomings caused by the command and administrative system had a negative impact on pedagogical theory and practice. The purpose of the article: to consider the status and problems of pedagogical education in the period of perestroika (1985-1991).
Ключевые слова: советская педагогика, перестройка, педагогическое образование, подготовка учителя, журнал «Советская педагогика».
Key words: soviet pedagogy, perestroika, pedagogical education, teacher training, «Soviet pedagogy» magazine.
Введение. В апреле 1985 г. на пленуме ЦК КПСС генеральный секретарь СССР М.С. Горбачев заявил о необходимости «ускорения социально-экономического развития страны» и обозначил курс на перестройку. Изначально изменения касались только экономики, носили в основном административный характер и не затрагивали существа «развитого социализма». Однако уже в июле 1986 г., выступая перед партийным активом Хабаровского края, М.С. Горбачев говорил: «Нынешняя перестройка охватывает не только экономику, но и другие стороны общественной жизни: социальные отношения, политическую систему, духовно-идеологическую сферу, стиль и методы работы партии, всех наших кадров» [7]. Кардинальная же реформа всей системы, включая политические изменения, началась в январе 1987 года, когда на пленуме ЦК КПСС перестройка была объявлена новой государственной идеологией и сравнивалась по своему масштабу с революцией.
В феврале 1988 г. проходит пленум ЦК КПСС, посвященный задачам перестройки средней и высшей школы, на котором основным стал доклад М.С. Горбачева «Революционной перестройке - идеологию обновления». Его целью было разъяснение идеологической составляющей перестройки, которая все еще слабо представлялась даже самим реформаторам. «Власть и государство находились в творческом поиске философского, теоретического, а главное - идеологического смысла перестройки, обосновывая эти поиски
тем, что в основе перестройки лежат «творческий марксизм» и возвращение к марксистско-ленинскому социализму» [2, с. 113].
Перемены, начавшиеся в политической системе, гласность и обновление методов управления стали толчком для разворачивания дискуссии о дальнейших путях развития общества, и в том числе образования, об изменениях в его содержании, методах и формах преподавания, т.к. недостатки, вызванные командно-административной системой, негативно влияли на педагогическую теорию и практику.
Именно перестройка впервые за многие годы побудила советского человека вновь «проявить огромный интерес к общественному строю» и разобраться, в чем смысл и цель перемен. Она инициировала «революцию снизу», которая в области образования выразилась в массовом, активно действующем общественно-педагогическом движении, затронувшем не только академическое и научное сообщество, но и рядовое учительство.
Но с другой стороны, социально-экономические и политические изменения «породили новые проблемы, новые вопросы повсеместно, какую бы сферу мы ни взяли - сферу демократии, сферу гласности, сферу экономики, сферу социальной политики, духовную сферу - везде мы сталкиваемся с новыми проблемами и новыми вопросам, которые родились в самой перестройке» [2, с. 109]. Излишняя гражданская активность в сфере политического управления часто приводила к крайностям, неумеренности, вызывала противоположный заданному результат. Апогеем проявления свободы, ее символом стала фраза, сказанная Б.Н. Ельциным в августе 1990 г. сначала в Казани, а потом в Уфе: «Берите столько суверенитета, сколько сможете проглотить». Это высказывание можно было отнести ко многим сферам общества, когда демократизация в условиях гласности стала граничить с вседозволенностью, снятием нравственных барьеров, агрессией.
Об этом с большой озабоченностью писал и главный редактор журнала «Советская педагогика» Г.Н. Филонов: «Происходящие революционные преобразования в обществе, преодоление стереотипов старого мышления, демократизация и гуманизация социальной жизни создают, с одной стороны, весьма благоприятную атмосферу для перестройки и обновления образовательно-воспитательного процесса, развития инициативы и социального творчества среди учащихся, становления подлинно демократических отношений сотрудничества между педагогами и воспитанниками. С другой -многокрасочная палитра каждодневных событий и фактов вызывает негативные ситуации, дестабилизирующие морально-политическую обстановку в обществе» [9, с. 4].
Однако нарастающие темпы перестроечного движения во всех сферах жизни остановить было уже невозможно. Несмотря на свою инертность, система образования также подвергалась коренным изменениям. Активно пропагандировался и распространялся опыт учителей-новаторов, открывались авторские и альтернативные государственным школы, был создан Союз учителей СССР, издавались учебники, проводились съезды и конференции, где активно обсуждались пути построения новой образовательной парадигмы.
Цель: рассмотреть стояние и проблемы педагогического образования в период перестройки (1985-1991 гг.).
Материал: публикации журнала «Советская педагогика» периода перестройки (1985-1991 гг.), посвященные вопросам подготовки учителей.
Методы: историко-педагогический, сравнительно-исторического анализа, обобщения и систематизации.
Актуальность темы профессионального педагогического образования не вызывает сомнения. В настоящее время педагогической общественностью активно осуждаются вопросы двух- и трехуровневого профессионального образования. Проблема подготовки учителя актуальна во все времена, ведь «все начинается с учителя. И школа, и урок, и ученик. С педагога начинается само общество» [8, с. 71]. В период перестройки этот вопрос встал осо-
бенно остро, т.к. менялись все идеологические установки, страна переживала мощнейшие социальные перемены.
Результаты. Проблемы школы и учителя стали во время перестройки предметом обсуждения широкой общественностью, большую роль в этом играли телевидение и печать. Например, в конце 1986 г. прошел цикл передач «Встречи в концертной студии "Останкино"», в которых педагоги-новаторы (Е.Н. Ильин, В.Ф. Шаталов, С.Н. Лысенкова, И.П. Волков, М.П. Щетинин, Ш.А. Амонашвили и др.) активно пропагандировали свой опыт. Передачи вызвали большой общественный резонанс и способствовали распространению опыта педагогики сотрудничества, т.к. учительство было готово к восприятию оригинальных технологий обучения и воспитания. Идейным центром и вдохновителем общественно-педагогического движения стала «Учительская газета».
Всесоюзный съезд работников народного образования (20-22 декабря 1988 г.) стал символом борьбы за новую школу. Он, подобно I съезду народных депутатов СССР (25 мая-9 июня 1989 г.), явился той публичной площадкой, где столкнулись непримиримые оппоненты, где бились за свои позиции реформаторы и консерваторы в деле образования. Этот съезд, несмотря на свойственную тому времени торжественно-официальную часть, влиятельный президиум, выплеснул наружу массу проблем современной школы: от нехватки учебников и бумаги до отсутствия новых целей и содержания воспитания и обучения.
По итогам съезда была принята резолюция из 12 пунктов [3], согласно которой в основном был одобрен проект концепции общего среднего образования, теперь дающий официальные полномочия ВНИКу «Базовая школа» под руководством Э.Д. Днепрова (разработчикам проекта) на проведение реформ. Кроме того, были приняты проекты положений об учебных заведениях, районном (городском) совете по народному образованию. Указывалось на необходимость создания программ «Детство» и «Школа», развития сельской школы, увеличения материально-технического базы и социального и материального обеспечения педагогов.
Большая часть документа была отведена непрерывному образованию. Конечно, не обошлось без общих мест и благих пожеланий, например, о том, что «работа по созданию системы непрерывного образования должна вестись более энергично и комплексно, с учетом специфики традиций республик» [3, с. 270]. Однако в целом проект концепции непрерывного образования был принят, а затем доработан и одобрен Государственным комитетом СССР и Всесоюзным советом по народному образованию.
Необходимость принятия концепции была обусловлена не только собственно педагогическими целями, но в том числе и изменениями в социально-политической жизни страны, когда педагоги уже могли работать в рамках прежней административно-командной системы, когда стремительно падал престиж учительской профессии, возникло противоречие между новыми запросами и требованиями общества и устаревшими целями, методами и содержанием обучения.
Практически все педагогические журналы освещали проблемы подготовки учителя в изменившихся социально-экономических условиях. Главную роль в этом играл журнал «Советская педагогика», который являлся ведущим педагогическим научно-теоретическим изданием советского периода, на его страницах нашли отражение основные идеологические установки времени, публикации задавали общий тон и стиль педагогических исследований, формировали общественно-педагогическое сознание. Проблемы профессиональной педагогической подготовки, непрерывного образования также освещались на страницах журнала. Обратимся к публикациям.
В статье «Учитель и время» (1989, № 5) [10] приведен обзор материалов заседания секции «Педагогическое образование» Всесоюзного съезда работников народного образования. Публикация во многом отражает дух той эпо-
хи: мы можем почувствовать тот накал, который был во время работы одной из 17 секций съезда. Этот материал показывает реальную дискуссию, горячую заинтересованность педагогов в развитии педагогического образования.
От имени ВНИКа на заседании секции выступил Н.Д. Никандров, который изложил основные положения концепции:
- «ориентация на непрерывное профессиональное развитие учителя, которое включает раннюю профессиональную ориентацию, базовую профессиональную подготовку и последующее постоянное профессиональное совершенствование;
- демократизация всего уклада жизнедеятельности педагогических учебных заведений, широкое самоуправление;
- ориентация на неповторимую личность будущего учителя, на его творческую деятельность, а отсюда - обеспечение дифференцированного индивидуального подхода к его подготовке;
- единство социально-нравственного, общекультурного и профессионального развития личности учителя в условиях гуманитаризации педагогического образования;
- в целостном процессе подготовки учителя - обязательное соблюдение единства фундаментальности и педагогической направленности обучения;
- гуманизация педагогического образования, бережное отношение к личности будущего специалиста - субъекта общения, познания, социального опыта;
- открытость, гибкость, вариативность, динамичность содержания, форм и методов подготовки учителя в соответствии с современными требованиями и прогнозами на будущее;
- ориентация содержания, форм и методов подготовки учителя на активное и широкое внедрение и использование новой информативной технологии с выходом в перспективе на единую систему информационного обеспечения образования» [10, с. 51].
Цель педагогического образования, сформулированная в профессио-грамме, состоит в том, чтобы сформировать учителя, которого характеризуют: высокая гражданственность, активность и социальная ответственность; любовь к детям и способность к сотрудничеству с ними; подлинная интеллигентность, высокая духовная культура, профессионализм; инновационный стиль научно-педагогического мышления, готовность к созданию и принятию творческих решений; потребность в постоянном самообразовании и готовность к нему; физическое и психологическое здоровье. В дальнейшем эти характеристики вошли в учебные пособия по подготовке учителя.
Психолого-педагогическая подготовка должна быть сквозной; в основу её должен быть положен профессионально-деятельностный подход, т.е. такой, который ориентирует на непосредственное включение студента в решение реальных педагогических задач. В равной степени важны и специальный, и общественный, и общекультурный, и психолого-педагогический блоки при подготовке учителя.
Кроме того, необходим был переход от массово-репродуктивного к индивидуально-творческому подходу. Каждый студент должен формировать индивидуальную программу подготовки сам, с помощью преподавателей. «Особое значение приобретали активные творческие методы. Делался акцент на сокращение репродуктивных форм занятий, лекций, аудиторного обучения вообще. Расширялась роль таких форм работы, как дискуссии, деловые игры, психолого-педагогический тренинг, анализ конкретных ситуаций и различные виды непрерывной педагогической практики <...>. В центр работы выдвигался индивидуальный подход к личности будущего учителя; возрастала роль самостоятельной работы студентов и переход от массового, волевого подхода в подготовке учителя к индивидуально-творческому [10, с. 53].
В обсуждении проекта концепции приняли участие 77 человек, мнения которых разделились от полных противников до безоговорочных сторонников проекта. Но все же конструктивное обсуждение позволило принять проект концепции с учетом доработок и изменений за основу. Что же было высказано в ходе дискуссии?
Учителя в нашей стране готовят по остаточному принципу финансирования, по сравнению с другими странами у нас самый «дешевый» учитель, студент является неким объектом массового процесса педагогического воспроизводства, по-прежнему основными являются экстенсивные, формальные подходы, что проводит к противоречию с индивидуально-творческим характером деятельности учителя. Педагогическое образование в основном решает проблемы предметной подготовки, гуманитарная составляющая не относится к профессиональной, слабая взаимосвязь теоретической и практической подготовки, специальных и психолого-педагогических, общественно-политических дисциплин не способствует созданию у будущего учителя системного видения педагогической деятельности.
Структура педагогических вузов является усеченной копией университетского образования, к которому добавлен блок психолого-педагогических дисциплин. В педвузе готовят преподавателя-предметника, а не учителя в широком гуманистическом смысле. Что же можно изменить, как подготовить нового учителя? И куда же, по словам В.А. Кан-Калика, «деть старых, ведь их почти 4 млн.»?
Во-первых, необходимо обновить содержание педагогического образования. Оно должно стать практическим человекознанием (В.Б. Новичков), надо коренным образом обновить курсы педагогики, истории педагогики и психологии, ввести такие дисциплины, как социальная и коррекционная психология, педагогическая антропология и др. (З.А. Малькова). в связи с этим допускается самостоятельный выбор студентами учебных курсов и свободное посещение лекций, а также полная свобода вузов «в формировании учебных планов и организации учебного процесса, <...> чем больше существует альтернатив, тем меньше бывает ошибок» (В.П. Валентинавичюс).
Так, В.А. Голубев рассказал об опыте Красноярского университета по подготовке учителей, которая содержит три блока: общекультурные курсы, включая историю психологии и педагогики, освоение специального предмета и психолого-педагогическая подготовка, в том числе практика в качестве психолога-диагноста, методиста, учителя. Интегрирует все педагогическая мастерская, в которую мастер-педагог приглашает 5-10 студентов и работает с ними еженедельно по 6 часов в течение 3 лет.
Еще одним аспектом педагогического образования является разница в подготовке учителя для работы в городе и на селе. Для последнего предлагается более широкая, многопредметная подготовка (И.Е. Куров). Так, В.И. Ко-ноненко высказал идею о возможности выбора для студента уже со 2 курса второй специальности, причем не всегда связанной с первой, например, математика и рисование, физика и иностранный язык и пр. (Кстати, подобный опыт можно было увидеть во многих педвузах.)
Во-вторых, уделять больше внимания повышению квалификации учителей, которые в основной массе не стремятся к этому, т.к. это не связано с повышением материального обеспечения. И.Ф. Жерносек (Киев) указал на то, что система повышения квалификации находится в застойном состоянии, он категорически возражал против объединения институтов усовершенствования учителей с педагогическими вузами. Нужна независимая система, во главе которой будет стоять общесоюзный институт, координирующий областные и городские структуры.
Однако позиция И.Ф. Жерносека была поддержана не всеми. Так, В.Н. Виноградов (Витебск) рассказал об эксперименте по созданию учебно-методического центра пединститута и областного ИУУ, при этом проректор по ФПК является и директором ИУУ, а ученые института разрабатывают
учебные планы, диагностические методики и пр. Система повышении квалификации должна органически вписываться в систему педагогического образования, без вуза нельзя укрепить научно-педагогический потенциал ИУУ. Данные центры также выполняют профориентационную работу с молодежью, связаны со школой, ПТУ и другими учреждениями.
В.А. Кан-Калик предложил создать учебно-научный комплекс, объединяющий дошкольные учреждения, школу, ПТУ, которые должны стать компонентами вуза. Кроме того, высказывались идеи об организации методических кабинетов, о возможности распространения передового опыта и т.д.
Немало было сказано о различиях в подготовке учителей в педвузах и университетах, о необходимости дополнения методической базы последнего. Чувствуется нехватка учебной литературы. Ученые АПН СССР много лет работают над новыми учебниками для педвузов, но до сих пор хорошего учебника нет (В.Г. Оборок). Создание литературы, по словам П.М. Эрдниева, «нельзя отдавать «на окуп» ученым МГУ, где нет ни одного методиста», особенно это касается учебников математики.
Большая часть замечаний носила конструктивный характер и показала заинтересованность педагогического сообщества в решении проблем педагогического образования. Концепцию отличало отсутствие жестких нормативов, вариативность, что соответствовало условиям демократических преобразований тех лет, ведь «учитель - центральное звено перестройки».
Однако, несмотря на то, что концепция широко обсуждалась, была доработана, одобрена и принята к действию (1989 г.), некоторые ее положения все вызывали критические замечания. Так, Г.П. Зинченко в статье «Предпосылки становления непрерывного образования» [4] довольно резко критикует этот документ, т.к. он далек от понятия «концепция», потому что в нем «не смоделирована будущая система образования, а содержатся лишь декларации о возможных направлениях ее создания» [4, с. 83].
На философском языке, по словам Г.П. Зинченко, понятие «непрерывность» выражает целостность систем, ему противополагается не конечность какого-либо процесса, а его дискретность, отсутствие внутренней связи и преемственности между отдельными стадиями, ступенями и т.д. [4, с. 83]. Центральной идеей непрерывного образования является развитие человека, однако неясно, какое развитие имеется в виду: принудительное или свободное, одностороннее или целостное? Непрерывное образование призвано обеспечить не просто поэтапное, а именно целостное развитие человека, что отличает его от традиционной системы образования.
Серьезным недостатком концепции является его неконструктивность, размытость рекомендаций для практической работы или их легковесность. Например, неотъемлемой стороной демократизации, как утверждается в концепции, является «привлечение самих учащихся и заинтересованных групп населения к решению всех проблем». Но «разве компетентна общественность решать сугубо профессиональные педагогические проблемы?» [4, с. 83]. Авторы концепции также подменяют понятие «содержание образования» понятием «содержание обучения».
Г.П. Зинченко указывал на необходимость глубокой методолого-тео-ретической разработки идеи непрерывного образования, которая значительно отстает от практики. Вопросы взаимодействия общества и образования изучаются спорадически. В условиях ускорения социально-экономического развития «прогнозируемые модели будущего общества должны находить опережающее отражение в образовательной деятельности» [4, с. 87]. Для выработки теории непрерывного образования необходимо создавать и оценивать различные концепции развития института образования как механизма воспроизводства сложной социальной действительности. Г.П. Зинченко предлагает исследователям из различных отраслей науки на базе прогностического центра АПН СССР создать научно обоснованную комплексную программу формирования новой системы образования, ее целей и средств реализации, при этом учитывать не только ведомственный, но и общественный интерес.
Тем не менее, несмотря на критические замечания, концепция была принята, и в соответствии с ней система педагогического образования предполагала единство трёх её этапов: допрофессионального, базового профессионального образования и этапа профессионального совершенствования. Инфраструктура педагогического образования включала: высшие педагогические училища, индустриально-педагогические техникумы, педагогические институты и университеты, инженерно-педагогические институты и факультеты, институты физической культуры, институты (факультеты) повышения квалификации, институты усовершенствования учителей.
На страницах журнала «Советская педагогика» рассматриваются основные проблемы этих трех этапов системы педагогического образования.
Подготовка учителя должна начинаться с допрофессиональной подготовки, именно ее квалифицированная и грамотная организация ведет к выявлению наиболее одаренных и искренне желающих связать свою жизнь со школой будущих абитуриентов. Иначе более 30% студентов педвузов уже в процессе обучения теряют интерес к выбранной профессии.
Н.П. Адамская и А.А. Столяр в статье «Какой учитель нужен школе?» [1] предложили свою концепцию системы подготовки учителя, состоящую из 4 взаимосвязанных подсистем: 1) отбор, 2) научная подготовка, 3) профессиональная подготовка, 4) заключительная подготовка. Система отбора кандидатов в учителя несостоятельна, по сути ее нет. Если и существует определенный конкурс, то после вступительных экзаменов остается столько абитуриентов, сколько нужно. При этом пригодность к педагогической профессии, не проверяется. К числу главных качеств, не компенсируемых другими, стоит отнести любовь к детям и выраженную склонность к педагогическому труду. «Важнейший долг учителя - забота о достойном продолжении рода учительского» [1, с. 68]. Причем подготовка к этому должна начинаться в школе, и не в выпускном классе. Авторы указывают на такие формы: педклассы, факультеты или школы будущего учителя. Гимназии или лицеи при педвузах, специальные олимпиады со льготами при поступлении, совмещение вступительных с выпускными экзаменами. Это является дополнением к основной профориентации. При этом самым важным документом является рекомендация педсовета школы.
Р.С. Пионова [8] напомнила о необходимости использования характеристики-рекомендации, фактически отмененной, проведения творческого сочинения «Почему я хочу быть учителем?», а также введения в приемную комиссию педагога-психолога и специалиста по предмету. Иначе более 30% студентов учатся без интереса к будущей профессии. К сожалению, многие отрицают необходимость специальной работы по педагогическому профотбору. Однако такая работа необходима, следует, например, разработать методики диагностики пригодности детей разного возраста к педагогической деятельности, а затем целенаправленно развивать интерес к данной профессии. Проводить эту работу могут центры профориентации при вузах, а также преподаватели психолого-педагогических и специальных кафедр. По возможности необходимо формировать и педагогические династии.
Г.В. Парамей [6] указывал также на неудовлетворительное состояние формирования контингента студентов, т.к. почти 40% абитуриентов не хотят после окончания вуза работать в школе. Психологически они подготовлены к выбору профессии, однако слабо понимают характеристику педагогического труда, цели будущей деятельности. Для этого он предлагает в процессе обучения вводить шефство, самоуправление, знакомиться с биографиями выдающихся педагогов, встречаться с ветеранами педагогического труда, практиковать работу старшеклассников с младшими школьниками.
Что же происходит после поступления абитуриента? «Сложившаяся система подготовки учителя изначально порочна, т.к. рассчитана на вал, а не на качество» [1, с. 67]. Причем эта система нуждается не совершенствовании, а к замене. В статье, вышедшей в 1991 году, указывается на неудовлет-
ворительную подготовку будущих педагогов: у большинства выпускаемых учителей нет глубоких знаний предмета, они не владеют разнообразными методическими примами, не имеют основательной психолого-педагогической подготовки, у них нет ни эрудиции, ни культуры, ни жажды знаний, ни стремления к творчеству [там же]. Если почти 30 лет назад так категорично отзывались о подготовке учителей, тогда что можно сказать о сегодняшнем обучении бакалавров. Его вообще можно назвать недообразованием.
На какие проблемы указывают Н.П. Адамская и А.А. Столяр в своей работе? Прежде всего «дефицит компетентности, дефицит знаний», который от учителя может передаваться ученикам, а затем и будущему обществу. Какой должна быть научная подготовка, что вкладывается в понятие «знание предмета»? Например, при подготовке учителя математики происходит борьба двух крайних подходов: фундаментального, близкого к университетскому, и ограниченному рамками школьной программы. В первом случае исчезает курс элементарной математики, который непосредственно связан со школьным курсом. В научную подготовку кроме специальной (математической) включается психологическая, общепедагогическая и логическая. Введение логики в учебные планы педагогических вузов необходимо для повышения культуры мышления будущего учителя, уровень которой весьма низок. Причем авторы рекомендуют на основе курса формальной логики, исходя их проблемных ситуаций, возникающих в мыслительной деятельности педагога, создать курс педагогической логики или практической логики для педагогов.
Для того чтобы обеспечить более глубокое знание предмета, необходимо изменить отношение к обучению: давать больше самостоятельности в его познании, не превращать лекцию в краткое изложение учебника, возможно, перераспределять студентов после 1 курса по разным группам в зависимости от их способностей, больше внимания уделять одаренным учащимся. Последние два года обучения следует больше внимания уделять методической (технологической) подготовке, которую также необходимо усовершенствовать. Так, например, отсутствует собственно теория обучения предмету (теория обучения или дидактика математики); методика преподавания сводится к собранию рецептов, как преподавать ту или иную тему; существующая методика не ориентируется на гуманизацию образования, на развитие интеллекта учащихся; основы искусства преподавания не включаются в состав методики. Предлагалось использовать различные теории обучения и методы их реализации, обучать основам педагогического мастерства, учитывающим специфику предмета.
Но важнейшей составляющей подготовки будущего педагога является педагогическая практика, которая в основе своей расплывчата: студент «просто дает уроки и получает, как правило, высокие оценки». Как вариант -практика в течение всех пяти лет, расписанная по различным видам работ под руководством преподавателя-методиста. На завершающем этапе студенты могут получить документ о присвоении им звания учителя-стажера (или младшего учителя) и только после года или двух лет работы в школы они могут защищать дипломную работу на звание учителя. Таким образом, завершающий этап, как и первый, должен осуществляться в школе. Далее учитель через каждые 3-5 лет может аттестоваться, в том числе и при участии педвузов, и получить звание, например, старшего учителя. Однако, как замечают, Н.П. Адамская и А.А. Столяр, можно ли утверждать, что при реализации данной системы мы получим хороших педагогов? «Ответ не может быть категоричным: все зависит от того, кто учит учителей» [1, с. 71].
Выводы. Подготовка учителей в период перестройки - вопрос сложный, даже болезненный, т.к. государству, которое само трещало по швам и нуждалось в обновлении, было не до учителей, отсюда и возникшие проблемы: идеологические, материально-технические, экономические. Задача стояла на «выживание в условиях рыночной экономики» [5, с. 87], когда, по срав-
нению с другими развитыми государствами, «мы готовим самого "дешевого учителя"» [1, с. 75].
Однако общий тон публикаций, несмотря на тревожность, оптимистичный, авторы предлагают свое видение решения проблемы подготовки учителей. Много внимания уделялось непрерывному образованию, отличию программ для университетов и пединститутов, дифференцированному подходу для тех, кто окончил педучилища, особенностям заочного обучения, психолого-педагогической подготовке и пр. Конечно, многие рекомендации излишне романтичны или даже утопичны (например, отдать на откуп педвузам формирование учебных планов и программ, допускать свободный выбор предметов студентами, убрать или объединить «ненужные» для учителя предметы (старославянский язык, историческую грамматику, например) и пр.), но были и концептуальные статьи, в которых авторы старались ответственно подойти к проблеме, разработать реальные методические рекомендации, описать успешную экспериментальную деятельность.
Литература
1. Адамская Н.П., Столяр А.А. Какой учитель нужен школе? // Советская педагогика. 1991. № 7. С. 67-71.
2. Артемов А.В. Идеология обновления в риторике М.С. Горбачева как базовый элемент образа перестройки (на примере подготовки выступления на февральском пленуме ЦК КПСС 1988 г.) // Вестник Пермского университета. История: Вып. 2. 2017. С. 106-114.
3. Всесоюзный съезд работников народного образования, [20-22 дек. 1988 г., Москва]: стеногр. отчет. М.: Высшая школа, 1990. 410 с.
4. Зинченко Г.П. Предпосылки становления теории непрерывного образования // Советская педагогика. 1991. № 1. С. 81-87.
5. Круглов Ю.Г. Подготовка учителя: проблемы, проблемы. // Советская педагогика. 1991. № 4. С. 87-92.
6. Парамей Г.В. Педагогическая профориентация в школе. Советская педагогика. 1990. № 1. С. 89-93.
7. Перестройка неотложна, она касается всех и во всём. Речь М.С. Горбачёва на совещании актива Хабаровской краевой партийной организации 31 июля 1986 г. // Правда. 1986. 2 авг.
8. Пионова Р.С. Педагогическое образование: стратегия на будущее // Советская педагогика. 1991. № 8. С. 71-81.
9. Филонов Г.Н. Революционные идеи Октября в действии // Советская педагогика. 1989. № 11. С. 3-9.
10. Фотеева А. Учитель и время: Обзор материалов заседания секции «Педагогическое образование» Всесоюзного съезда работников народного образования // Советская педагогика. 1989. № 5. С. 50-59.
References
1. Adamskaya N.P., Stolyar A.A. What kind of teacher does the school need? Sovetskaya pedagogika [Soviet pedagogy]. 1991. No. 7, p. 67-71 (in Russian).
2. Artemov A.V. The ideology of renewal in the rhetoric of M. S. Gorbachev as a basic element of the image of perestroika (on the example of preparing a speech at the February Plenum of the CPSU Central Committee in 1988). Vestnik Perm-skogo universiteta. Istoriya [Vestnik Perm University. History]: Vol. 2. 2017, p. 106-114 (in Russian).
3. All-Union Congress of public education workers, [20-22 Dec. 1988, Moscow]: stenogr. report. Moscow: Higher school, 1990. 410 p.
4. Zinchenko G.P. Prerequisites for the formation of the theory of continuous education // Sovetskaya pedagogika [Soviet pedagogy]. 1991. No. 1, p. 81-87 (in Russian).
5. Kruglov Yu.G. teacher Training: problems, problems... Sovetskaya pedagogika [Soviet pedagogy]. 1991. No. 4, p. 87-92 (in Russian).
6. Paramey G.V. Pedagogical career guidance in school. Sovetskaya pedagogika [Soviet pedagogy]. 1990. No. 1, p. 89-93 (in Russian).
7. Perestroika is urgent, it concerns everyone and everything. Speech of M.S. Gorbachev at the meeting of the Khabarovsk regional party organization's asset on July 31, 1986. Pravda [Truth]. 1986. 2 Aug.
8. Pionowa R.S. Teacher education: strategy for the future. Sovetskaya pedagogika [Soviet pedagogy]. 1991. No. 8, p. 71-81 (in Russian).
9. Filonov G.N. Revolutionary ideas of October in action. Sovetskaya pedagogika [Soviet pedagogy]. 1989. No. 11, p. 3-9 (in Russian).
10. Foteeva A. Teacher and time: Review of the materials of the session of the section "Pedagogical education" of the all-Union Congress of public education workers. Sovetskaya pedagogika [Soviet pedagogy]. 1989. No. 5, p. 50-59 (in Russian).
