CC BY
26
фруктов — увлекательное и очень полезное занятие, которое развивает фантазию, учит учащихся аккуратности.
3. Рисование на фольге. Данная техника очень отличается от рисования на бумаге:
- краска хорошо скользит по фольге,
- можно проследить, как смешиваются цвета,
- рисовать можно пальцами, ватными палочками, кисточками и т.д.
4. Еще одна интересная нетрадиционная техника рисования для учащихся - использование в процессе создания рисунка шариков. Наиболее удобно техника выполняется следующим образом: в коробку на дно кладётся альбомный лист, далее нужно при помощи кисточки нанести толстым слоем гуашь разных цветов, бросить шарики в коробку и покатать их. Получаются очень яркие работы.
5. Оформление рисунка в технике паспарту - это когда рисунок вставляется в лист с вырезанной какой-либо формой. При данной технике надо вырезать любой шаблон и наложить сверху на рисунок учащегося. В итоге рисунок учащегося, даже самый непрезентабельный, может с шаблоном выглядеть достойно. Тем самым даже учащиеся, которые плохо умеют рисовать, могут получить интересное произведение. Этим можно помочь ребенку поверить в свои творческие способности.
Крайне эффективным средством художественно-творческого развития учащихся на уроках по предмету «Изобразительное искусство» являются информационно-коммуникационные технологии.
Рассмотрим варианты применения информационно-коммуникационных технологий в образовательном процессе:
1. Урок с мультимедийной поддержкой. В классе стоит один компьютер, им пользуется учитель в качестве «электронной доски». Учитель использует готовые электронные образовательные ресурсы или мультимедиа презентации, а ученики - для защиты проектов. В качестве примеров можно привести следующие уроки с мультимедиа: «Жостово», «Искусство Гжели», «Народный праздничный костюм», «Хохлома», «Интерьер крестьянского дома», «Древние образы в народных игрушках», «Жанры изобразительного искусства - портрет, пейзаж, анималистический жанр и др.», «Цвет в произведениях живописи», «Великие портретисты прошлого», «Крупнейшие музеи изобразительного искусства», «Красота движений человека» и др.
2. Урок с компьютерной поддержкой. Несколько компьютеров (обычно в компьютерном классе), за ними работают все ученики одновременно или по очереди.
Библиографический список
3. Уроки с выходом во всемирную сеть Интернет (могут быть как с мультимедийной, так и компьютерной поддержкой). Большую помощь в поиске необходимой информации учителю оказывает каталог образовательных ресурсов по искусству, размещенный в Интернете. В процессе объяснения нового материала можно использовать видеоэкскурсии, видеофрагменты, отдельные иллюстрации, фотографии, репродукции картин изучаемых художников и др., а также динамические таблицы и схемы, проектируя их на большой экран. Если кабинет подключен к сети Интернет, можно предложить провести урок в форме виртуальной экскурсии.
Практика показывает, что благодаря мультимедийному сопровождению занятий, учитель экономит до 30% учебного времени, нежели при работе у классной доски. Он не должен думать о том, что ему не хватит места на доске, не стоит беспокоиться о том, какого качества мел, понятно и все написанное. Экономя время, учитель может увеличить плотность урока, обогатить его новым содержанием.
Использование на уроке презентаций имеет следующие преимущества перед традиционным ведением урока:
• обеспечивает последовательность рассмотрения темы;
• позволяет обеспечить и визуальное, и аудиальное восприятие информации;
• изображение на экране дает возможность рассмотреть мелкие детали, достоинства художественного произведения;
• применение новых компьютерных технологий позволяет ускорить учебный процесс и заинтересовать учащихся [6], [7].
Резюмируя вышеизложенное, отметим, что использование информационных технологий помогает учителю изобразительного искусства повысить мотивацию обучения по данному предмету, а также приводит к ряду положительных тенденций:
- облегчает процесс усвоения материала школьниками;
- обогащает учащихся знаниями в сфере изобразительного искусства;
- возбуждает живой интерес к изобразительному искусству;
- расширяет общий кругозор учащихся в сфере искусства;
- повышает эффективность уроков изобразительного искусства в целом.
Нетрадиционные техники помогают сделать занятие эмоционально богаче,
вызывают огромный интерес у ребят к творчеству, художественной деятельности, а также развивают у обучающихся воображение и фантазию, улучшают мелкую моторику, гибкость рук, развивают нестандартное мышление и творческое воображение.
1. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 N 273-Ф3. Available at: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174/
2. Неменский Б. Почему предмет «Изобразительное искусство» нужен каждому школьнику. Available at: https://mel.fm/pedagogika/2348179-drawing
3. Федеральный государственный образовательный стандарт основного образования. Available at: http://standart.edu.ru/catalog.aspx?CatalogId=2588
4. Проект нового стандарта основного общего образования (5 - 9 классы). Available at: http://www.consultant.ru/law/hotdocs/57359.html/
5. Бабошкина И.Н. Нетрадиционные изобразительные техники на уроках изобразительного искусства. Available at: https://urok.1sept.ru/%D1%81%D1%82%D0%B0%D 1%82%D1%8C%D0%B8/675718/
6. Луговская Т. А. Роль ИКТ в учебно-воспитательном процессе. Общедидактические принципы построения уроков с использованием ИКТ. Available at: https://nsportal. ru/shkola/izobrazitelnoe-iskusstvo/library/2013/02/09/ispolzovanie-ikt-na-urokakh-izo-kak-odno-iz
7. Матурина Г.Р Использование информационно-коммуникативных технологий на уроках изобразительного искусства как средство формирования творческой активности учащихся. Available at: https://nsportal.ru/shkola/izobrazitelnoe-iskusstvo/library/2013/11/13/ispolzovanie-ikt-na-urokakh-izo
References
1. Federal'nyj zakon «Ob obrazovanii v Rossijskoj Federacii» ot 29.12.2012 N 273-FZ. Available at: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174/
2. Nemenskij B. Pochemu predmet «Izobrazitel'noe iskusstvo» nuzhen kazhdomu shkol'niku. Available at: https://mel.fm/pedagogika/2348179-drawing
3. Federal'nyj gosudarstvennyj obrazovatel'nyj standart osnovnogo obrazovaniya. Available at: http://standart.edu.ru/catalog.aspx?CatalogId=2588
4. Proekt novogo standarta osnovnogo obschego obrazovaniya (5 - 9 klassy). Available at: http://www.consultant.ru/law/hotdocs/57359.html/
5. Baboshkina I.N. Netradicionnye izobrazitel'nye tehnikina urokah izobrazitel'nogo iskusstva. Available at: https://urok.1sept.ru/%D1%81%D1%82%D0%B0%D1%82%D1%8C%D 0%B8/675718/
6. Lugovskaya T.A. Rol' IKT v uchebno-vospitatel'nom processe. Obschedidakticheskie principy postroeniya urokov s ispol'zovaniem IKT. Available at: https://nsportal.ru/shkola/ izobrazitelnoe-iskusstvo/library/2013/02/09/ispolzovanie-ikt-na-urokakh-izo-kak-odno-iz
7. Maturina G.R. Ispol'zovanie informacionno-kommunikativnyh tehnologij na urokah izobrazitel'nogo iskusstva kak sredstvo formirovaniya tvorcheskoj aktivnosti uchaschihsya. Available at: https://nsportal.ru/shkola/izobrazitelnoe-iskusstvo/library/2013/11/13/ispolzovanie-ikt-na-urokakh-izo
Статья поступила в редакцию 12.10.19
УДК 377
Burlyaeva V.A., Doctor of Sciences (Social Studies), Professor, Prorector on educational and scientific work, Nevinnomyssk State Humanitory and Technical Institute (Nevinnomyssk, Russia), E-mail: [email protected]
Burkina I.V., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Deputy Head of the organization of career guidance and competitions; Professor of pedagogy and educational technologies Institute of education and social Sciences, North-Caucasus Federal University (Stavropol, Russia), E-mail: [email protected] Bulakh K.V., Cand. of Sciences (Psychology), senior lecturer, Head of Research Unit, Nevinnomyssk State Humanitory and Technical Institute (Nevinnomyssk, Russia), E-mail: [email protected]
Burtseva E.T., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Head of Educational and Methodical Department, Nevinnomyssk State Humanitory and Technical Institute (Nevinnomyssk, Russia), E-mail: [email protected]
ISSUES OF PREPARING WORKERS OF THE MULTI-SKILLED UNDER THE CONDITIONS OF INTEGRATION OF VOCATIONAL EDUCATION AND PRODUCTION. The article provides an analysis of theoretical and practical items of the issues of preparing workers of the multi-skilled under the conditions of integration of vocational education and production. The actualization of this issue is caused by the fact that in present-day production the concept of attitude to the professional
preparing of workers is changing, which is associated primarily with integration processes involving multifunctional activities, the combination of labor functions; also with wide practice of combining professions, expanding service areas. The article analyzes the concepts in which various approaches to the preparing of workers of a multi-skilled are examined in order to identify the role that each of the concepts considered can play in ensuring a higher level of preparing for workers. Recommendations are given for organizing the industrial training process on a phased basis (the stage of formation of general professional skills, the stage of preliminary specialization, the stage of existing specialization), which combines the substantive and procedural aspects of professional preparing of a multi-skilled worker.
Key words: multi-skilled worker, multi-functionality, problem-based learning, systematic approach to preparation of multi-skilled workers, substantive aspect of teaching and learning.
В.А. Бурляева, д-р социол. наук, проф., проректор по учебной и научной работе, ГАОУ ВО «Невинномысский государственный гуманитарно-технический институт», г. Невинномысск, Е-mail: [email protected]
И.В. Буркина, канд. пед. наук, доц., Институт образования и социальных наук ФГАОУ ВП «Северо-Кавказский федеральный университет», г. Ставрополь, Е-mail: [email protected]
К.В. Булах, канд. психол. наук, доц., рук. научно-исследовательской части, ГАОУ «Невинномысский государственный гуманитарно-технический институт», г. Невинномысск, Е-mail: [email protected]
Е.Т. Бурцева, канд. пед. наук, доц.; нач. учебно-методического управления ГАОУ ВО «Невинномысский государственный гуманитарно-технический институт», г. Невинномысск, Е-mail: [email protected]
ПРОБЛЕМЫ ПОДГОТОВКИ РАБОЧИХ ШИРОКОГО ПРОФИЛЯ В УСЛОВИЯХ ИНТЕГРАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ И ПРОИЗВОДСТВА
В статье представлен анализ теоретических и практических вопросов проблемы подготовки рабочих широкого профиля в условиях интеграции профессионального образования и производства. Актуализация данной проблемы вызвана с тем, что в современном производстве меняется концепция отношения к профессиональной подготовке рабочих, что связано, прежде всего, с интеграционными процессами, предполагающими многофункциональную деятельность, совмещение трудовых функций; широкой практикой совмещения профессий, расширением зон обслуживания. В статье анализируются концепции, в которых рассматриваются различные подходы к подготовке рабочих «широкого» профиля с целью выявления той роли, которую каждая из рассматриваемых концепций может выполнять в обеспечении более высокого уровня подготовки рабочих. Даются рекомендации о поэтапной организации учебно-производственного процесса (этап формирования общепрофессиональных умений, этап предварительной специализации, этап существующей специализации), который сочетает в себе содержательную и процессуальную стороны профессиональной подготовки рабочего «широкого» профиля.
Ключевые слова: рабочий широкого профиля, многофункциональность, проблемное обучение, системный подход к подготовке рабочих широкого профиля, содержательная сторона преподавания и учения.
В современном динамичном производстве меняется концепция отношения к профессиональной подготовке рабочих. Современное производство все чаще сталкивается с возникающими в производственных ситуациях интеграционными процессами, предполагающими многофункциональную деятельность и совмещение многих трудовых операций, что в свою очередь задает новые требования к трудовым функциям работников. Исследования показали, что в результате совершенствования техники и технологии производства и развития бригадных форм организации труда происходит закономерный процесс формирования профессий широкого профиля на основе слияния нескольких родственных профессий в одну комплексную либо возникают комплексные профессии на базе ряда специализированных.
Широкая практика совмещения профессий и расширения зон обслуживания должна быть тесным образом связана с совершенствованием профессиональной подготовки рабочих широкого профиля, обучением вторым профессиям, организацией непрерывного повышения квалификации и профессионального мастерства.
Соответственно возникает проблема поиска путей, обеспечивающих достаточно широкую подготовку таких рабочих. Поскольку данная проблема касается непосредственно содержания и методов обучения, она относится к предметно-логическому аспекту учебного процесса. Одновременно надо иметь в виду что при ее решении на первый план выдвигается социальный аспект деятельности субъектов, участвующих в учебном процессе. Следовательно, проблема содержания понятия «рабочий широкого профиля» сводится в рамках дидактики к проблеме содержания параметра учебного процесса «профессиональная значимость знаний», отражающего именно социальный аспект деятельности субъектов в предметно-логическом аспекте учебного процесса.
В профессиональной педагогике выдвинут ряд концепций о путях подготовки рабочих профессий широкого профиля, исходные положения и основные педагогические выводы которых в значительной степени различаются [1 - 5].
Коротко рассмотрим главные направления в решении данной проблемы. Конечной целью этого анализа является определение той роли, которую каждая из рассматриваемых концепций может играть в обеспечении более высокого уровня подготовки рабочих.
Значительный вклад в разработку теории профессиональной педагогики и проблем формирования рабочих широкого профиля внесли ученые (А.П. Беляева, Н.И. Думченко, А.Н. Гарина-Домченко и др.), которые выделяют несколько путей формирования групп профессий для подготовки рабочих широкого профиля. Приведем основные из них. Формирование учебных групп родственных профессий, групп совмещенных профессий и профессий широкого профиля осуществляется от анализа содержания обучения рабочих ряда профессий, сложившихся в течение длительного периода, к нахождению общности этого содержания и определению профессиональных групп; от изучения производства и требований, предъявляемых к содержанию труда рабочих ряда профессий, определению
его научно-технической и психологической общности, а затем (на основе полученных результатов) к конструированию содержания обучения для всей группы профессий; от сложившегося содержания обучения (содержания действующих учебных программ) с помощью логико-математического метода, учитывающего научно-технические, социальные и психологические требования производства к труду рабочих, к группировке профессий. Во всех вариантах, как видно, за основу группировки принимаются содержание обучения, выступающее как известное или как искомое. Причем оптимальным путем авторы считают последний вариант Но заметим, однако, что какие бы методы экстраполирования не применялись, существующая учебно-программная документация не может служить исходным материалом для определения нового содержания подготовки рабочих профессий широкого профиля. В лучшем случае она является предпосылкой для решения задачи, т.е. необходимым, но далеко не достаточным условием: нужна дополнительная научно-техническая и производственная информация о современном состоянии производства и перспективах его развития, т.е. новые данные о происходящих изменениях производства и содержании труда рабочих. Очевидно, что более правильным подходом к группировке профессий на дидактической основе будет использование в единстве и органической взаимосвязи всех трех отмеченных направлений.
Анализ разных позиций при раскрытии самой сущности подготовки рабочих профессий широкого профиля приводит к выводу, что профессиональная значимость знаний как параметр учебного процесса должна отражать единство содержательной и процессуальной сторон обучения. Однако следует, к сожалению, отметить, что принцип единства содержательного и процессуального до сих пор остался вне сферы внимания авторов концепции о широком профиле рабочего. Многие недостатки в профессиональной подготовке рабочих связаны именно с тем, что одна из этих сторон в реальном учебном процессе слабо учитывается.
Главную роль в обучении и учении сторонники концепции проблемного обучения видят в создании перед обучающимися проблемных ситуаций. По сравнению с традиционным обучением, характеризующимся односторонней активностью преподавания, проблемное обучение одностороннюю активность преподавателя видит только в первом звене - в создании проблемных ситуаций, чему следуют осознание, «принятие» и разрешение этих ситуаций в процессе совместной деятельности обучающихся и педагога при максимальной самостоятельности первых и под общим направляющим руководством последнего.
На наш взгляд, сущность проблемного обучения наиболее полно раскрывается в ходе анализа содержательной и процессуальной сторон преподавания и учения. При правильно поставленном проблемном обучении активность преподавателя и обучающихся направлена на разные стороны обучения. Уже в первом звене, создании проблемной ситуации, в преподавании превалирует содержательная сторона: преподавателем излагается содержание проблемы без указаний на способы ее решения. В дальнейшем, в ходе разрешения проблемной ситуации, общее направляющее руководство со стороны преподавателя также
должно заключаться во «включении» процессуальных компонентов мышления с помощью «содержательных аспектов» мышления обучающихся. Помощь при решении проблемной задачи, «наталкивание» на правильную мысль должны осуществляться путем напоминания или сообщения какого-то недостающего элемента знания, а не путем подсказки необходимой операции или действия. В последнем случае сразу разорвалась бы, как отмечает С.Я. Батышев [1], предшествующая цепь самостоятельного поиска решения, и произошел бы переход на иной тип решения, в первом же случае сохраняется максимальная (полная) самостоятельность обучающихся в процессуальном плане.
Превалирование в преподавании содержательной, а в учении - процессуальной сторон ни в коем случае не означает, что в проблемном обучении умственное развитие обучающихся достигается за счет ущемления содержательных компонентов мышления. С.Я. Батышев [1] правильно указывает на высокую эффективность усвоения обучающимися как знаний, так и способов действия в условиях проблемного обучения, обращая при этом внимание на то, что проблемное обучение должно рассматриваться не как чисто продуктивная мыслительная деятельность обучающихся, а как сочетание продуктивной и репродуктивной деятельности.
В связи с рассматриваемой проблемой определенный интерес представляет теория поэтапного формирования умственных действий. В ее рамках ставятся скромные задачи по профессиональной подготовке рабочих, но гарантируется при этом высокая эффективность решения продуктивных задач. В основе этой теории лежит положение, что усвоение знаний и умений является процессом овладения учащимися предметным действием. При определенном типе ориентировки, называемом П.Я. Гальпериным [3] третьим типом ориентировки, обучающиеся самостоятельно составляют полную ориентировочную основу действия для решения любой задачи в данной области.
Изучение хода и содержания экспериментального обучения, основывающегося на данной концепции, показывает, что здесь в преподавании превалирует процессуальная сторона: обычным приемом является обучение с помощью учебных карт, на которые выписывается состав действий (операций) по усвоению каждой порции материала, т.е. алгоритм действия с полным набором ориентировочных признаков для правильного его выполнения. После усвоения «единиц» анализа обучающимся предлагается общая схема, синтезирующая ранее приобретенные знания по отдельным вопросам. Важно при этом отметить, что единство содержательного и процессуального прослеживается здесь от элементарных компонентов мышления до самых крупных образований в процессе изучения и изменения действительности.
Ряд авторов, освещающих вопросы подготовки рабочих профессии широкого профиля, критикуют направление проблемного обучения. Здесь в качестве главного недостатка отмечается неуправляемость процесса формирования умений обучающихся разрабатывать способы решения задач. Однако критика не касается основного звена концепции проблемного обучения. Дело в том, что содержание подготовки рабочих по группам родственных профессий включает три цикла: общепрофессиональный, профессиональный и практическое обучение. Отсюда и уровень проблемности учебных задач каждого цикла может быть (точнее, должен быть) различным. Нет сомнений, что проблемное обучение имеет широкие перспективы и в значительно большей степени, чем до сих пор, должно быть включено в учебный процесс. Но при всей его значимости оно все же не является универсальным типом обучения и потому теория проблемного обучения не подменяет общую теорию обучения. Предложение Т.В. Кудрявцева [4] перевести принцип проблемности в ранг одного из важнейших психолого-дидактических принципов явно свидетельствует о стремлении абсолютизации проблемного обучения. Правда, осуществление исполнительских действий и заданий в учебном процессе всегда можно подчинить целям более широкой проблемно-познавательной задачи. Однако вопрос состоит в том, всегда ли есть в этом надобность.
Т. В. Кудрявцев [4] предъявляет следующие требования к субъекту, решающему новые для него технические задачи: во-первых, необходимо определить область поиска, которая чаще всего является весьма неопределенной; во-вторых, после этого нужно сформулировать задачу таким образом, чтобы она приняла вид обычной задачи, где есть известные данные и неизвестные. Лишь после этого можно приступать к ее решению. В данном случае уместно привести вывод, сделанный Т.В. Кудрявцевым на основе анализа большого числа работ исследователей практического обучения, о том, что одним из основных недостатков современного обучения является его интеллектуальная обеднённость. Указывая на тенденции специализации и одновременной интеграции в современном производстве, он говорит, что для такого обучения нужно признать формирование обобщенных технических знаний и общетрудовых умений. Здесь естественно возникает вопрос о соотношении проблемности (или проблемного обучения) на разных этапах обучения и учения. Пока еще этот вопрос недостаточно выяснен и к тому же является дискуссионным.
Помимо проблемного обучения стоит обратить внимание на системный подход к исследованию проблемы, разработка принципиальной системы модели рабочего широкого профиля на политехнической основе, теоретическое обоснование и разработка дидактической системы обучения рабочих - все это является серьезным вкладом в дидактику профессиональной педагогики. Реальный путь, на котором может получить решение проблема подготовки рабочих профессий широкого профиля, видится в том, чтобы в процессе обучения научить обуча-
ющихся самостоятельно разрабатывать способы решения задач, соответствующих данной профессии, вместо заучивания готовых способов решения. Широкий политехнический профиль означает, по сути дела, самостоятельное освоение новой техники на дедуктивной основе по принципу «от общего к частному», т.е. от изучения общетехнологических основ производства, приобретения обучающимися общетехнологических знаний и умений к специализации, к овладению на их основе отдельными видами профессиональной деятельности.
В аспекте рассматриваемой проблемы заслуживают внимания работы В.Д. Фадеевой, А.Е. Шильниковой, М.М. Шкодина, в которых рельефно показано, в чем заключается роль общепрофессиональной подготовки в формировании рабочих широкого профиля (аппаратурного труда). Авторами подчеркивается, что усвоение обучающимися систематизированных знаний по научным основам современного автоматизированного производства способствует выработке общего подхода к содержательным моментам будущей деятельности рабочих.
Обращая внимание на то, что широкие и глубокие общепрофессиональные знания особенно нужными оказываются в неожиданных, непредвиденных ситуациях, по выражению автора, «в нестационарных режимах», М.М. Шкодин [5] специально подчеркивает важность понимания физических процессов, а не принципов работы конкретного технического устройства. Таким образом, по сути дела, речь идет о двух разных проблемах подготовки рабочих широкого профиля.
М.М. Шкодин [5] имеет в виду необходимость выработки широкого подхода ко всему новому, умений пояснить себе, в чем заключается это новое, интерпретировать, объяснить самое существенное в нем. Некоторые другие авторы видят в широкой подготовке умение практически решать возникшие проблемы. Однако понятно, что без решения первой проблемы подготовки рабочих не может быть решена и вторая: не поняв сущности проблемы, нельзя сформулировать, а тем более решить задачу.
Анализ работ по обозначенной проблеме показывает, что в высказываниях многих авторов заключаются требования увеличения роли содержательной стороны обучения, повышения интеллектуального потенциала при подготовке рабочих профессии широкого профиля. Это следует понимать не как непризнание важности процессуальной стороны, а как реакцию на явное нарушение единства содержательной и процессуальной сторон обучения в пользу неоправданного превалирования последней. В условиях интеграции трудовых процессов, как уже отмечалось, рациональные приемы труда могут быть усвоены рабочими либо в результате постепенного накопления и осмысливания собственного опыта, либо в результате закрепления за ними опытного рабочего-наставника, либо путем дополнительного обучения. В первом случае проходит значительное время, пока рабочий самостоятельно найдет оптимальный способ выполнения закрепленных за ним операций, в последнем освоение более производительных приемов труда связано с переучиванием, т.е. с разрушением уже сформировавшихся трудовых профессиональных навыков
Проведённые исследования позволили установить, что избежать указанных недостатков в подготовке рабочих широкого профиля в условиях интеграции профессионального образования и производства можно путем соответствующей организации учебно-производственного процесса, а также обеспечения готовности педагогов и наставников к работе в данном направлении [2]. Для этого целесообразно обучение рабочих разделить на три основных этапа.
На первом этапе необходимо организовать освоение в условиях учебных мастерских первичных общепрофессиональных умений. На втором этапе, проводящемся также в учебных мастерских, следует ввести предварительную специализацию обучающихся с учетом особенностей содержания тех работ и операций, которые им придется выполнять на производстве. Тогда на третьем этапе обучения, организуемом уже на штатных рабочих местах, обучающиеся смогут в короткое время овладеть той частью знаний, которые будут им необходимы в условиях существующей специализации.
Введение в учебно-производственный процесс этапа предварительной специализации обеспечивает:
- создание условий для освоения в период обучения требуемого объема профессиональных навыков в сочетании с необходимой глубиной усвоения тех знаний, которые необходимы для выполнения конкретных видов работ в условиях специализации;
- овладение под наблюдением опытных инструкторов и мастеров производственного обучения наиболее производительными приемами выполнения тех операций и работ, которые будут делать обучающиеся на рабочих местах;
- сокращение сроков адаптации молодых рабочих к условиям труда на производстве и повышение его производительности.
Таким образом, о подготовке рабочих профессий широкого профиля можно говорить лишь в том случае, если работник владеет развитой, действенной системой современных научных и профессиональных знаний, умений и навыков, умеет применять их в своей трудовой деятельности. Формирование рабочих широкого профиля в условиях интеграции профессионального образования и производства происходит как взаимосвязанный процесс планомерного и целенаправленного обучения и использования их труда, прежде всего, в условиях бригадной формы организации труда. Управление этим процессом осуществляется через систему научно обоснованных мероприятий по изучению изменений в профессионально-квалификационной структуре кадров и через оптимизацию этой структуры с учетом требований современного производства.
Библиографический список
1. Батышев С.Я. Профессиональная педагогика. Москва, 2005.
2. Булах К.В., Бурцева Е.Т. Педагогическое обеспечение развития инновационных процессов в профессиональном образовании. Вестник Адыгейского государственного университета. Серия 3: Педагогика и психология. 2017; № 4 (208): 50 - 56.
3. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. Исследования мышления в современной психологии. Москва, 1966.
4. Кудрявцев Т.В. Психология профессионального обучения и воспитания. Москва, 1985.
5. Шкодин М.М. Применение микро-ЭВМ, программирования и автоматизированных обучающих систем в средних профессионально-технических училищах: учебное пособие. Москва: ВНМ Центр ПТО молодежи, 1985.
References
1. Batyshev S.Ya. Professional'naya pedagogika. Moskva, 2005.
2. Bulah K.V., Burceva E.T. Pedagogicheskoe obespechenie razvitiya innovacionnyh processov v professional'nom obrazovanii. Vestnik Adygejskogo gosudarstvennogo universiteta. Seriya 3: Pedagogika i psihologiya. 2017; № 4 (208): 50 - 56.
3. Gal'perin P.Ya. Psihologiya myshleniya i uchenie o po'etapnom formirovanii umstvennyh dejstvij. Issledovaniya myshleniya v sovremennojpsihologii. Moskva, 1966.
4. Kudryavcev T.V. Psihologiya professional'nogo obucheniya i vospitaniya. Moskva, 1985.
5. Shkodin M.M. Primenenie mikro-'EVM, programmirovaniya i avtomatizirovannyh obuchayuschih sistem v srednih professional'no-tehnicheskih uchilischah: uchebnoe posobie. Moskva: VNM Centr PTO molodezhi, 1985.
Статья поступила в редакцию 12.10.19
УДК 378
Katyukova T.V., senior lecturer, Department of Information Technology and Applied Informatics and Economics, Dagestan State Technical University
(Makhachkala, Russia), E-mail: [email protected]
PROBLEMS OF DEVELOPMENT OF MODERN HIGHER EDUCATION IN RUSSIA. The article considers the main directions of development of the national educational system in the process of practical implementation of the leading ideas of the new educational paradigm. The author concludes that the educational process at all levels of education, starting from preschool, should be carried out in the interests of the state, society, and everyone. The humanistic paradigm, the practical tools which are practiced in the education system of the Russian Federation the last several decades, aims that every citizen had the opportunity for their development and realizing potential. The article presents the main directions of improving the educational process in order to resist the fact that the leading ideas of the humanistic paradigm would not have a declared character.
Key word: humanistic paradigm, humanization, humanitarization, multilevel, differentiation, diversification, standardization, multivariability, fundamen-talization, Informatization, individualization, continuity.
Т.В. Катюкова, ст. преп., ФГБОУ ВО «Дагестанский государственный технический университет», г. Махачкала, E-mail: [email protected]
ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ
СОВРЕМЕННОГО ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ
В статье рассмотрены основные направления развития отечественной образовательной системы в процессе практической реализации ведущих идей новой образовательной парадигмы. Автор делает вывод о том, что образовательный процесс на всех уровнях обучения, начиная с дошкольного, должен осуществляться в интересах государства, общества, каждого человека. Гуманистическая парадигма, механизмы практической реализации, которые отрабатываются в системе образования РФ последние несколько десятилетий, направлены на то, чтобы каждый гражданин получил возможность для своего развития и раскрытия потенциальных возможностей. В статье представлены основные направления совершенствования образовательного процесса с целью противостояния тому, чтобы ведущие идеи гуманистической парадигму не носили задекларированный характер.
Ключевые слова: гуманистическая парадигма, гуманизация, гуманитаризация, многоуровневость, дифференциация, диверсификация, стандартизация, многовариативность, фундаментализация, информатизация, непрерывность.
Система высшего образования в России за последние десятилетия подверглась ряду кардинальных реформ (переход на многоуровневую систему образования, появление новых форм обучения, использование инфокоммуни-кативных и Интернет-технологий, разработка и внедрение новых ФГОС, Профессиональных стандартов по различным видам профессиональной деятельности и др.).
Новая образовательная парадигма, которая стала формироваться в России в период, начиная с 90-х годов XX в., носит личностно ориентированный, т.е. гуманистический характер. Согласно этой парадигме, в основе образовательного процесса должен находиться сам обучаемый. При этом процесс обучения должен быть направлен на развитие, становление творческой индивидуальности, а также максимальное удовлетворение образовательных потребностей и интересов всех обучающихся (школьников, студентов, взрослых на переподготовке и т.д.).
В данной статье мы попытались отразить цели и основные ценности отечественного образования, представленные в работах Н.В.Бордовской, А.А. Реан [1], Н.В. Горбуновой [2] и др., а также основные направления развития отечественной образовательной системы в процессе практической реализации ведущих идей новой образовательной парадигмы, такие как гуманизация, гуманитаризация, дифференциация, диверсификация, стандартизация, многовариативность, многоуровневость, фундаментализация, информатизация, индивидуализация, непрерывность.
Основные положения современной образовательной парадигмы нашли отражение в Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» N 273-Ф3 от 29 декабря 2012 года с изменениями 2019 года [3], в котором определены основные принципы (направления) реформирования отечественной образовательной системы. Данные направления реализуются в отечественной системе образования в XXI веке, в настоящий момент этот процесс ещё не за-
кончен и требует корректировки. Рассмотрим указанные направления подробнее.
Гуманизация системы образования ориентаирована на развитие образовательного процесса и взаимное уважение учащихся (студентов) и учителей (преподавателей), основанное на соблюдении прав каждого участника образовательного процесса, сохранении и укреплении здоровья, соблюдении чувства собственного достоинства (как учащихся, так и преподавателей) и, в целом, - на развитии личностного потенциала каждого обучаемого.
Выделяют следующие закономерности гуманизации образования [4] (табл. 1).
Гуманитаризация - это ориентация всей системы образования на освоение его содержания, способствующего решению социальных проблем и позволяющего бесконфликтно осуществлять жизнедеятельность в современном социуме.
Информатизация основана на повсеместном и широком использовании вычислительной техники в образовательном процессе учреждений любого уровня, начиная с дошкольного. В процессе информатизации предполагается использование аудио-, видео- и компьютерной техники в учебном, воспитательном процессах, а также во внеучебной деятельности.
Дифференциация - ориентация образовательных учреждений любого типа и уровня на достижения обучаемых (учащихся, студентов), учёт их интересов, способностей и склонностей. В высшем образовании дифференциация предполагает разделение учебных дисциплин на базовые (инвариант) и вариативные (по выбору) в зависимости от специфики вуза, региона, личностных интересов студентов.
Диверсификация предполагает наличие широкого выбора различных форм организации обучения и образовательных программ.
Стандартизация - ориентация всей образовательной системы на каждом её уровне на реализацию Федеральных государственных образовательных стан-
