CC BY
57
ПРОБЛЕМЫ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ ПО ЕСТСТВЕННОНАУЧНЫМ ДИСЦИПЛИНАМ: КОНЦЕПТУАЛЬНОЕ ОСМЫСЛЕНИЕ
Естественнонаучное образование, педагогические кадры, модульно-эвристические комплексы,
эвристические методы, качества личности.
Развитие современного естествознания идет по пути все более глубокого отражения в его законах и категориях многообразия материального мира. Следовательно, обеспечение информационной функции естественнонаучных знаний требует постоянного обновления их содержания; пересмотра состава знаний в соответствии с уровнем развития научных знаний в области физики, химии, биологии и других наук. Приведение знаний, подлежащих усвоению, в соответствие с уровнем развития наук есть процесс непрерывный и объективный. Как показывает анализ исследований, современное содержание предметов естественнонаучного цикла не обеспечивает раскрытия перед будущими учителями взаимосвязи физических, биологических и химических явлений, общности фундаментальных понятий, законов, теорий, общности методов научных исследований. У будущего учителя не формируется единая естественнонаучная картина мира. Этот серьезнейший недостаток усугубляется в настоящее время еще и тем, что при многоуровневой подготовке у студентов-биологов и химиков не изучается физика, а у студентов-физиков — химия и биология. Обновление естественнонаучного образования — это системное преобразование, требующее исследования путей и средств приведения его содержания в соответствие с современными требованиями с учетом его роли в экологическом воспитании и современном научно-техническом прогрессе общества, ознакомления обучаемых с научными основами современных технологий, опирающихся на достижения естественных наук.
Необходимость обновления диктуется и изменениями, произошедшими в нашей стране, ресурсная недостаточность большинства составляющих жизни (идеологическая, нравственная, физическая, интеллектуальная, сырьевая и т. д.), изменение типа педагогической культуры, стратификация общества, неудовлетворенность общества качеством образования выпускников [Гурьев, 2002].
В связи с этим изменяются и функции педагогических кадров по дисциплинам естественнонаучного цикла. Учитель должен не только обучать учащихся мыслить, самостоятельно искать и находить ответы на поставленные вопросы, опираясь на уже известные знания, добывать новую информацию, но и развивать у них любознательность, творческие способности на основе сформированных знаний и развивать мировоззренческое отношение к каждому научному факту. Возникает актуальная проблема, которая состоит в преодолении противоречия между современным требованием к профессиональной подготовке педагогических кадров по предметам естественнонаучного цикла и существующим его уровнем в современном педагогическом вузе. Следовательно, целью исследования является разработка концепции и программы инновационного профессионального естественнонаучного образования и условий, необходимых для ее реализации в педагогическом университете.
При решении выделенной проблемы объектом исследования является профессиональная подготовка педагогических кадров по предметам естественнонаучного цикла в современном педагогическом вузе, а предметом исследования являются пути, методы и средства приведения содержания профессиональной подготовки учительских кадров по дисциплинам естественнонаучного цикла в соответствие с современными требованиями к ней с учетом запросов общества и государства.
Одной из современных тенденций в конструировании и проектировании учебных предметов естественнонаучного цикла является выделение базисных идей, объединяющих конкретные знания о природе. Такими стержневыми научными идеями являются: соотношение физических, биологических и химических форм движения материи; взаимодействие и преобразование обмена веществ, энергообмена и фундаментальная структура мира (сфера нанотехнологии). Центральное место в человеческом миропонимании занимает взаимоотношение между живой и неживой природой.
Как известно, цель любой науки о природе — объективная истина. Но средства, пути и способы достижения истины у естественных наук могут быть различными. Когда пути этих наук пересекаются, возникающие при этом новые научные направления обогащаются средствами познания той и другой науки. В общеобразовательном аспекте принципиальное значение имеет не только усвоение определенной суммы физических, биологических и химических понятий, но и формирование соответствующего современному уровню развития естественнонаучного мировоззрения. Выделение основополагающих естественнонаучных идей способствует развитию мышления обучаемых, облегчает понимание учебного материала, снимает необходимость запоминания большого объема информации, мало связанного между собой в конкретном содержании. Таким образом, встает комплекс диалектических взаимосвязанных проблем: повышение научного уровня знаний, развитие познавательной и исследовательской самостоятельности студентов, воспитание у них высокой нравственности и культуры поведения.
Поэтому в данной статье основы обновления естественнонаучного образования рассматриваются в содержательном, деятельностном и аксеологическом аспектах.
Обсуждаемые здесь подходы к подготовке педагогических кадров по естественнонаучным дисциплинам в настоящее время разрабатываются и представляют проблему в функционально-структурной организации профессионального обучения будущего учителя. Это очень сложная проблема, в решении которой в настоящее время педагогическим вузам предоставляются большая самостоятельность, инициатива выбора инновационных учебных планов и программ [Концепция и программа..., 2000].
Содержательный аспект обновления, определяемый критериями и принципами отбора информации и структуры предметов естественнонаучного цикла представляет собой разработку единого подхода к формированию общих для предметов естественного цикла фундаментальных понятий и учебно-познавательных умений на основе теории деятельности и принципа преемственности. Характерными чертами этой разделенное™ является то, что преподавание дисциплин естественного цикла не всегда удерживает цель формирования естественнонаучного мировоззрения. Закономерности, изучаемые в каждой отдельной дисциплине, не всегда связываются с мировоззрением, провозгласившим своей целью сохранение и устойчивое развитие общества и окружающей среды.
Устранение этой разделенное™ и создание ситуации, при которой каждому предмету естественного цикла соответствует свое предназначение в процессе и результате естественнонаучного образования — это основа содержательного обновления в подготовке будущего учителя. Например, общий подход к движению материи как изменение ее состояния приводит к тому, что, наряду с механическим и электромагнитным движением, следует рассматривать химическую, биологическую и тому подобные формы движения материи. В то же время, несмотря на многообразие форм движения, качественное различие между ними не позволяет сводить их к чему-то одному: электромагнитную к механической или химическую к биологической.
Все материальные объекты в окружающем нас мире всегда обладают внутренней упорядоченностью и системной организацией. Упорядоченность проявляется в закономерном движении и взаимодействии всех элементов материи, благодаря чему они объединяются в системы.
Материальное единство мира проявляется во всеобщей связи и взаимной обусловленности предметов и явлений в мире, в возможности взаимопревращений форм движущейся материи, во взаимной связи всех структурных уровней материи. Теория и практика межпредметных связей непрерывно развивается, выполняя следующие
функции: координацию учебных дисциплин; системообразование; обеспечение преемственности в обучении; формирование научного мировоззрения [Тесленко и др., 2008].
Понимание связей и отношений между фактами и явлениями в живой и неживой природе, на первый взгляд мало связанными между собой, а нередко и не согласованными во времени их предъявления, облегчается благодаря специальному структурированию учебного материала на основе модульно-эвристических комплексов. Каждый комплекс рассматривается как система на основе следующих принципов: целостности, структурности, иерархичности.
В таких комплексах реализуются не только информационные функции содержания естественнонаучных учебных дисциплин в виде модулей, но и развивающие функции на основе знаний о закономерностях умственного развития студентов с учетом их индивидуальных особенностей. Обеспечение развивающей функции обучения при использовании комплексов осуществляется на основе эвристических методов. Содержание информации, задаваемое для усвоения, является готовым продуктом чужого опыта, а чтобы его усвоить, необходимо осуществить определенную деятельность. Это присвоение есть процесс личностно значимый и в этом смысле субъективный, но это процесс, осуществляемый по объективным законам организации человеческой деятельности, в которой выделяются цели, мотивы, реализующие потребности студента, а также средства деятельности на основе систематизации научных фактов, структурных форм материи, свойств тел, методов исследования и т. д.
Эвристические методы и приемы разнообразны как по содержанию, так и по функции. Одни описываются в виде правил для поиска смысла информации, развития способностей сравнивать информацию и делать выводы. Другие методы и приемы обеспечивают не столько усвоение информации в их предметном содержании, сколько организацию процесса усвоения (целеполагания, планирования, контроля, коррекции, оценки результатов усвоения содержания).
Эвристические методы и приемы следующего типа обеспечивают самоактивность обучаемых, создавая благоприятные условия для индивидуализации обучения.
Следует отметить, что эвристические методы формулируются в виде эвристических предписаний, задающих стратегии и тактики наиболее вероятного направления поиска решения проблемы. Следовательно, эвристические методы — эта система правил и принципов, которые задают наиболее вероятностные правила деятельности для стимулирования интуитивного мышления и генерирования новых идей. К ним относятся: метод эвристических вопросов, метод многомерных матриц, методы инверсии, эмпатии, синектики и другие. Эвристические методы находят широкое применение также в проведении различных по форме учебных занятий: дискуссий, эвристических игр, диалоговых лекций и т. д.
Второй аспект обновления естественнонаучного образования касается усиления деятельностной составляющей, т. е. усиления роли каждого студента в процессе подготовки его творческой самостоятельности в повышении уровня обученности по основным фундаментальным понятиям естественного цикла. Ситуация обновления с учетом этого аспекта требует от преподавателя вуза приоритета информационно-деятельностного и индивидуально-ориентированного подходов в организации уровневого практико-ориентированного обучения будущего учителя для построения индивидуально-образовательного маршрута студента — будущего учителя: «индивид — личность — субъект — субъективная позиция», имеющего формирующий — корректирующий характер:
Базовый уровень Деятельностный (формирование уровень
и развитие —* (формирование
компетенций) и развитие
Исследовательский Творческий
уровень
(саморазвитие
будущего
уровень
(творческое
саморазвитие
будущего
учителя)
профессиональных учителя) компетентно стей)
Координация учебных дисциплин на основе межпредметных связей должна обеспечивать такое расположение учебных предметов в учебном плане, при котором бы достигалось развитие теоретических знаний и интеллектуальных умений. Этому должна способствовать запланированная в модульно-эвристических комплексах исследовательская деятельность, которую студенты осуществляют с учащимися на специальных экспериментальных площадках в средних общеобразовательных учреждениях. Это могут быть исследования: форм движения материи (физическая, биологическая, химическая); свойств вещества, изучаемых химией и биологией; изучение особенностей живого вещества; проектирование физических полей, их видов и основных свойств и т. д. Организационные уровни, обеспечивающие реализацию межпредметных связей, — это разработка инновационных программ, средств, способов, пособий, учебников, позволяющих формировать у будущего учителя систему компетенций для осуществления коммуникативной деятельности в школе.
Студент, выполняя исследования, разрабатывает педагогический проект, который представляет собой систему и структуру собственных действий для реализации конкретной исследовательской задачи с уточнением роли и места каждого действия, времени осуществления этих действий, их участников и условий, необходимых для эффективности всей системы действий. Все это способствует: выявлению готовности студента к проведению исследования по психолого-дидактическим проблемам; сформированное™ умения анализировать педагогический опыт с опорой на современные достижения науки и практики; формированию опыта применения различных приемов, методов научного поиска; обогащению опыта научного объяснения, описания и систематизации инновационных процессов в среде образования, опыта педагогического моделирования и проектирования; овладению основами, методами, этапами проведения и анализа результатов педагогического исследования.
Таким образом, необходимость специальной подготовки к исследовательской деятельности будущего учителя требует пересмотра общей системы подготовки педагогических кадров по предметам естественнонаучного цикла, сохраняя при этом целостность и непрерывность педагогического образования, преемственность базового педагогического образования, образования магистров, аспирантов и докторантов, а также их переподготовку и повышение квалификации. Направленность на научное исследование нацеливает его на поиск наиболее результативных методик и образовательных технологий и научно обоснованное доказательство их эффективности.
Третий аспект представляет собой формирование у студента ценностной составляющей естественнонаучного образования.
Ценностный аспект — формирование у будущего учителя совокупности специфических ценностей коммуникативной деятельности. Эта совокупность представлена цен-ностями-знаниями, которые определяют владение студентами соответствующим понятийным терминологическим аппаратом естественнонаучных учебных предметов; ценностями-качествами, представленными многообразием взаимосвязанных и взаимодополняющих качеств личности будущего учителя.
Еще одной составляющей являются ценности-отношения (коммуникативная составляющая), раскрывающие совокупность отношений студентов и учащихся, внутреннюю позицию каждого по отношению к себе, собственной учебно-познавательной деятельности. Она рассматривается с точки зрения психологического наполнения (умение будущего учителя строить общение), информационного (функционирование у студентов понятийно-терминологического аппарата), функционального (построение коммуникации в ходе учебно-познавательной деятельности с помощью разнообразных форм и методов).
Таким образом, можно выделить последовательность ценностей [Тесленко и др., 2008]:
1) «ценности-знания» — это составляющая рассматривается как информационно-образовательное поле, в рамках которого можно управлять обучением;
2) «ценности — функционирование знаний» — это составляющая расширяет информационно-образовательное поле в пространстве и во времени и помогает формировать естественнонаучное мировоззрение студентов;
3) «ценности — коммуникации знаний» — предполагает вхождение студента в информационно-образовательное пространство и включает его в оценку информации, ее переработки в точке соприкосновения с внутренними и внешними информационными потоками. Данная составляющая рассматривается также и с точки зрения психологического наполнения: умение строить общение, самостоятельно работать с информацией, использовать различные информационные источники и т. д.;
4) «ценности — естественнонаучное мировоззрение» — представляет собой конечный и наивысший результат естественнонаучного образования.
Анализ сегодняшней ситуации подготовки будущего учителя по предметам естественнонаучного цикла показывает, что основной аспект в профессиональной подготовке делается на формирование у студентов ценности знаний и ценности их функционирования. Остальные две группы ценностей являются практически западающими в системе естественнонаучного образования.
Основным результатом должен стать набор обновленных в социальном заказе ценностей на основе дисциплинарной конструкции естественнонаучного образования. Все это требует построения специальной измерительной технологии для эффективной организации тестовой и оценочной деятельности преподавателей и самоконтроля учебной деятельности студентов. Методологической основой создания подобной технологии оценки качества является переход к концепции преподавания дисциплин естественного цикла как содействия развитию студента в аксеологическом аспекте, формирования у них на этой основе естественнонаучного мировоззрения.
Обновление качества естественнонаучной подготовки будущего учителя требует пересмотра методологии и технологии его определения. Качество естественнонаучной подготовки — это социальный критерий состояния и результативности процесса образования, его соответствие сегодняшним потребностям общества.
Во-первых, в соответствии с современной парадигмой педагогического образования и ориентацией педагогических вузов на выбор инновационной системы подготовки студентов важной задачей становится выбор стратегий развития образования и разработки инновационных подходов, методик и технологий.
Во-вторых, на этапе базовой профессиональной подготовки будущего учителя необходимы целостная система инновационных процессов в образовании, владение критериями и методами оценки их эффективности.
В-третьих, необходима специальная подготовка будущего учителя к исследовательской деятельности, формирующей у него способности к научно-исследовательской деятельности, научному осмыслению практики образования и воспитания.
Таким образом, можно сделать следующий вывод: повышение уровня профессиональной подготовки учительских кадров по дисциплинам естественнонаучного цикла, приведение его в соответствие с требованием современного общества к естественнонаучному образованию возможно при условиях: существенной перестройки организации и содержания профессиональной подготовки в современном педагогическом вузе; раскрытия общности фундаментальных естественнонаучных понятий, законов, теорий и методов исследований; организации экспериментальной базы для исследования и проектной деятельности будущих учителей в средних учебных заведениях.
Библиографический список
1. Гурьев А.И. Межпредметные связи в процессе преподавания физики: монография / Алт. гос. техн. ун-т. Барнаул, 2002. 228 с.
2. Концепция и программа обновления профессионально-педагогической подготовки учителя КГПУ. Красноярск: ГИО КГПУ, 2000. 38 с.
3. Тесленко В.И., Эверт Н.А., Залезная Т.А. Профессиональное становление будущего учителя физики в обновленном педагогическом образовании: монография / Красноярск, гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева. Красноярск, 2008. 380 с.
