CC BY
241
ПЕДАГОГИКА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ
j
ПРОБЛЕМЫ ОРГАНИЗАЦИИ АСПИРАНТУРЫ НА ОСНОВЕ ФГОС ТРЕТЬЕГО УРОВНЯ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
СЕНАШЕНКО Василий Савельевич - д-р физ.-мат. наук, профессор, кафедра сравнительной образовательной политики, Российский университет дружбы народов; кафедра оптики, спектроскопии и физики наносистем, Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова. E-mail: vsenashenko@mail.ru
Аннотация. В статье обсуждаются перспективы подготовки кадров высшей квалификации в аспирантуре, которая получила статус третьего уровня высшего образования. Рассмотрены проблемы становления и развития аспирантуры в новых условиях.
Ключевые слова: многоуровневая структура высшего образования, аспирантура, образовательная составляющая программы аспирантуры, ФГОС ВО третьего уровня высшего образования, номенклатура специальностей научных работников
Для цитирования:: Сенашенко В. С. Проблемы организации аспирантуры на основе ФГОС третьего уровня высшего образования // Высшее образование в России. 2016. № 3 (199). С. 33-43.
Введение
Вопросы становления и развития современной аспирантуры в условиях формирования многоуровневой структуры основных образовательных программ отечественной высшей школы обсуждаются на протяжении более 20 лет. Поскольку аспирантура - это не только время, отпущенное на выполнение кандидатской диссертации, но и важнейший этап подготовки выпускника высшей школы к будущей преподавательской деятельности, на необходимость усиления образовательной составляющей программы аспирантуры обращалось внимание еще в начале 2000-х годов [1-4]. Ученая степень кандидата наук, оставаясь подтверждением высокой научной квалификации её обладателя, одновременно должна засвидетельствовать его образовательный ценз, поскольку присуждается не только по результатам защиты диссертационного исследования и сдачи кандидатских экзаменов, но и по итогам освоения определенного цикла образовательных дисциплин. Программа подготовки научныхи научно-педагогических кадров занимает особое
место среди основных образовательных программ отечественной высшей школы. Это программа подготовки научной и педагогической смены для высшей школы и отечественной науки. Именно поэтому её модернизация сопровождается многочисленными дискуссиями среди научно-педагогической общественности, различными, порой диаметрально противоположными оценками.
Очевидно, что вектор преобразований послевузовского профессионального образования необходимо направить на решение проблем обеспечения всех отраслей народного хозяйства кадрами высшей квалификации. Первоочередной целью аспирантуры при этом должно стать обеспечение научныхи образовательных организаций кадрами высокой квалификации, поскольку и наука, и образование практически погружены в состояние кадрового кризиса.
Бытует, однако, мнение, что аспирантура в её нынешнем состоянии не решает эту задачу. Не решает по целому ряду причин, среди которых: низкий уровень требований к составу научных руководителей, недоста-
точно строгий отбор соискателей на этапе поступления в аспирантуру, низкое качество диссертационных работ. В сложившейся ситуации решение текущих проблем послевузовского профессионального образования, повышение качества и эффективности отечественных образовательных программ подготовки кадров высшей квалификации выходят на первый план. Какие имеются для этого возможности? Прежде всего, это повышение статуса научных и педагогических работников, поддержка научных школ, совершенствование научной инфраструктуры образовательных и научных организаций, соблюдение принципов непрерывности, преемственности и комплексности образовательных программ спе-циалитета, магистратуры и аспирантуры, повышение требований к составу научных руководителей, более строгий отбор поступающих в аспирантуру. Между тем обращает на себя внимание рост числа научных руководителей - кандидатов наук, а также процесс феминизации состава научных руководителей (за последние 10 лет число женщин среди них увеличилось с 15% до
51%).
На различных этапах функционирования отечественной модели аспирантуры образовательная составляющая индивидуальных планов работы аспирантов включала различные по составу циклы психолого-педагогических дисциплин. Оптимальное решение было предложено в конце 90-х -начале 2000-х гг. Оно предусматривало подключение аспирантов на добровольной основе к дополнительной профессиональной образовательной программе «Преподаватель высшей школы», освоение которой сопровождалось присвоением квалификации «Преподаватель высшей школы» и выдачей документа государственного образца. Одновременно освоение этой программы допускалось в магистратуре, и тогда аспиранты - выпускники магистратуры могли формировать образовательную составляющую программы аспирантуры, де-
лая акцент на углубленном освоении специальности, по которой выполнялась диссертация (квалификационная работа). Такой подход к повышению образовательного уровня аспирантов способствовал повышению качества выпускников аспирантуры, не затрагивая при этом статуса аспирантуры как исследовательского института, основной целью которого оставалась подготовка научных и научно-педагогических кадров.
Модель «новой» аспирантуры: новые вопросы и новые вызовы
После принятия ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», согласно которому программы подготовки кадров высшей квалификации были отнесены к третьему уровню высшего образования, начался новый этап актуализации проблем аспирантуры [5-15]. Были утверждены ФГОС ВО третьего уровня высшего образования, введено не только лицензирование, но и аккредитация образовательных программ аспирантуры, проведена реструктуризация Номенклатуры специальностей научных работников. Теперь аспирантские образовательные программы имеют два шифра: первый - образовательный (направление подготовки), а второй - профиль подготовки (научная специальность).
Согласно ФГОС ВО в результате освоения программы аспирантуры у выпускника должны быть сформированы универсальные (не зависящие от конкретного направления подготовки), общепрофессиональные и профессиональные компетенции. Особый интерес представляют универсальные компетенции, среди которых:
• способность к критическому анализу и оценке современных научных достижений, генерированию новых идей при решении исследовательских и практических задач, в том числе в междисциплинарных областях;
• способность проектировать и осуществлять комплексные исследования, в том
числе междисциплинарные, на основе целостного системного научного мировоззрения с использованием знаний в области истории и философии науки;
• готовность участвовать в работе российских и международных исследовательских коллективов по решению научных и научно-образовательных задач;
• готовность использовать современные методы и технологии научной коммуникации на государственном и иностранном языках;
• способность следовать этическим нормам в профессиональной деятельности;
• способность планировать и решать задачи собственного профессионального и личностного развития.
В этой связи представляет интерес исторический экскурс по страницам отечественной системы аттестации в области науки, основанной на ученых степенях. Так, например, требования кобщенаучной подготовке магистра - соискателя ученой степени доктора наук (в настоящее время -кандидата наук) в соответствии с имперскими положениями о производстве в ученые степени, принятыми в период 18191864 гг., формулировались следующим образом: во-первых, знать «не какую-либо известную систему науки, но самую науку в существенных её основаниях в её развитии и направлениях в общих и частных целях...», во-вторых, «глубоко судить о ней, деятельностью собственного ума открывать и исправлять в ней слабые места, дополнять недостатки, отсекать не важные для цели подробности, усовершенствовать связь и порядок, очищать и укреплять основания» [16]. Весьма показательная иллюстрация того, что, «новое», так называемые «компетенции», заимствованные из зарубежного образовательного контекста, - это хорошо забытое «старое», в частности, изоте-чественной системы аттестации в области науки.
Сделан важный шаг по пути дифференциации сроков аспирантуры. Так, по ряду
специальностей, по которым предусмотрено проведение аспирантами экспериментальных исследований, срок обучения в аспирантуре увеличен с трех до четырех лет. Это решение должно привести к увеличению числа выпускников аспирантуры, выполнивших диссертацию в отведенное для этого время.
Аспирантура совместно с магистратурой призвана решить задачу воспроизводства не только научныхкадров, но и преподавателей высшей школы. Поэтому конструктивным новшеством могло бы стать создание интегрированных (сквозных) пяти-шестилетних программ «магистратура -аспирантура ». В новых нормативных условиях открывается возможность такого сопряжения магистерских и аспирантских программ, создания пролонгированных программ подготовки кадров высшей квалификации, объединяющих образовательные программы магистратуры и аспирантуры соответствующей направленности и формирующих на этой основе «своеобразные » образовательные траектории для особо одаренных и определенным образом мотивированных студентов, обеспечивая тем самым непрерывную образовательную и исследовательскую подготовку выпускников. При этом программы аспирантуры можно было бы разделить на два этапа, первый из которых состоял бы из образовательной программы и ВКР (магистерской диссертации), а второй включал бы исследовательскую составляющую, подготовку и защиту диссертации на соискание ученой степени.
После появления магистратуры в числе основных образовательных программ высшей школы с большим объёмом НИР в учебных планах магистерских программ и придания аспирантуре статуса программы высшего образования судьба степени кандидата наук может оказаться под вопросом. К тому же название выпускной работы магистранта - «магистерская диссертация» - создает некую иллюзию серьезного
научного исследования. Хотя в действительности это просто выпускная квалификационная работа, подтверждающая квалификацию, соответствующую второму уровню высшего образования. Тем более что всё чаще речь идет о практико-ориен-тированных программах магистратуры, так называемой технологической магистратуре. Поскольку даже на подсознательном уровне само название «диссертация» привычно воспринимается как синоним научного труда, защита магистерской диссертации может создать иллюзию появления ещё одной ученой степени, которая в будущем может составить по факту конкуренцию кандидатской диссертации, вытеснив её с большими потерями в качестве подготовки кадров высшей квалификации. При этом нельзя не учитывать неприятие степени «кандидат наук» частью научно-педагогической общественности, стремление сократить число ученых степеней, а также желание воспроизвести подобие западных систем аттестации, что может стать дополнительным аргументом в пользу замещения степени кандидата наук степенью магистра. Впрочем, эта проблема имеет весьма длинную историю. Еще в 1982 г. исследователи отмечали, что «введение новых ученых степеней само по себе вряд ли может способствовать совершенствованию системы аттестации. Скорее наоборот - может девальвировать уже имеющиеся ученые степени и тем самым сыграть отрицательную роль. Нет серьезных оснований и для замены двух ученых степеней некой одной, усредненной, поскольку это скорее приведет к снижению уровня подготовки и квалификации научных кадров, чем к его повышению» [17].
Чтобы этого не произошло, следует, как уже отмечалось выше, интегрировать магистратуру академической направленности и аспирантуру в пролонгированные программы подготовки научных и научно-педагогических кадров. В результате должны появиться двухступенчатые программы
аспирантуры: первая ступень - с присвоением квалификации магистра, вторая ступень - с присуждением ученой степени кандидата наук. Вопрос не в том, как степень называется, а в том, чему она соответствует и что учитывает, какой уровень профессиональной подготовленности она фиксирует, какой должностной эквивалент «привязан » к той или иной ученой степени. Что касается степени PhD, то она своим широким наименованием не отражает внутри-дисциплинарную дифференциацию современной науки и в настоящее время воспринимается как некий средневековый рудимент.
Преемственность образовательных программ разных уровней (ступеней) высшего образования определяется не только наличием (принятием) унифицированного перечня направлений подготовки. Это условие необходимое, но недостаточное. Ключевым признаком преемственности образовательных программ различного уровня становится их содержательная и «деятель-ностная» преемственность. В этой связи уместно напомнить о создании различных видов магистратуры: исследовательской, педагогической, практико-ориентирован-ной (технологической) и пр. Очевидно, что для аспирантуры также потребуется расширение перечня видов деятельности выпускников, если речь идет о формировании преемственных программ магистратуры и аспирантуры. В противном случае можно говорить лишь об их частичной преемственности. Поэтому для выпускника аспирантуры следует предусмотреть не только исследовательскую и педагогическую, но и другие виды деятельности, в том числе и организационно-управленческую. Именно в этом и могло бы состоять значение позиционирования аспирантуры как образовательной программы третьего уровня.
Возможно, следует рассмотреть возможность создания исследовательской и профессиональной аспирантуры. При этом выстраиваются две образовательные траек-
тории: академическая магистратура - аспирантура академической направленности и практико-ориентированная (технологическая) магистратура или специалитет - аспирантура профессиональной направленности. Профессиональная аспирантура могла бы отличаться менее высокими требованиями к диссертации, но более высокими требованиями к профессиональной квалификации выпускника и междисциплинарнос-ти образовательной программы. Это особенно важно в условиях сетевой реализации образовательных программ высшей школы с привлечением работодателей в области экономики, менеджмента, сферы обслуживания и пр.
Уже неоднократно утверждалось [13; 14], что согласно ФГОС ВО выпускником является аспирант, получивший «положительное заключение на защиту кандидатской диссертации». Во всех остальных случаях аспирант теряет статус выпускника аспирантуры и воспринимается как выпускник образовательного уровня, предшествовавшего поступлению в аспирантуру. Это ошибочный подход. Было бы правильным с самого начала отказаться от мысли о том, что каждый аспирант на выходе представляет диссертацию на соискание ученой степени кандидата наук, особенно, в условиях, когда доля выпускников аспирантуры, защитивших диссертации на соискание ученой степени, неуклонно падает.
Если выпускной квалификационной работой (ВКР) будет являться кандидатская диссертация, предзащита которой должна стать составной частью государственной итоговой аттестации, то при этом либо 80% выпускников аспирантуры будут не аттестованы (в настоящее время процент защит выпускниками аспирантуры составляет около 19%), либо придется согласиться с выдачей липовых заключений на ВКР или же пойти по пути снижения уровня требований, которые в настоящее время определены пунктом 16 Положения о присужде-
нии ученых степеней, утвержденного Постановлением Правительства РФ от 24 сентября 2013 г. № 842. Ведь диплом об окончании аспирантуры нужен затем, чтобы подтвердить факт освоения выпускником программы аспирантуры и присвоения ему квалификации, т.е. подтвердить более высокий образовательный уровень. Для тех выпускников, которые в отведенные сроки не защитили диссертацию, квалификация «Исследователь» может стать подтверждением наличия у выпускника аспирантуры некоторого набора исследовательских компетенций, отличающего его от выпускника магистратуры. При этом в его трудовой биографии остается легко идентифицируемый след.
Возможны и компромиссные варианты, при которых ВКР можно было бы дифференцировать по уровням завершенности выполняемого аспирантом научного исследования. Самый высокий уровень ВКР - это, конечно, представление диссертации в срок и её предзащита. Но возможны и другие варианты, когда аспирант выполнил программу аспирантуры, а диссертация к окончанию срока ещё не завершена. Тогда аспирантом представляется развернутый план научного исследования, другие материалы, из которых следует их «диссертабель-ность ». Предметом обсуждения остается лишь время, требуемое для завершения работы. В этом случае также возможна положительная аттестация выпускника с присвоением ему квалификации.
А вот вопрос о том, какая у него должна быть квалификация, нуждается в уточнении. Предлагаемая сегодня квалификация - очевидное недоразумение, которое не соответствует сложившейся практике подготовки научно-педагогических кадров. Было бы более правильным вместо единой квалификации «Исследователь. Преподаватель-исследователь» ввести две отдельные квалификации: «Исследователь» и «Преподаватель-исследователь», или «Преподаватель высшей школы» (он по
определению является исследователем). В этом случае первая квалификация присваивалась бы выпускникам аспирантуры в научных организациях, тогда как вторая -выпускникам «вузовской » аспирантуры. В этом случае на основе ФГОС аспирантуры необходимо разработать образовательные программы двух видов, которые соответствовали бы двум различным квалификациям, присуждаемым выпускникам аспирантуры. При этом следует различать педагогику высшей школы и педагогику для тех, «кто планирует, так или иначе, развивать себя в качестве не только исполнителя, исследователя, но и руководителя группы, наставника, координатора каких-то проектов и пр.» [14].
Успешная защита диссертации на соискание ученой степени подтверждается, как известно, соответствующим дипломом. Естественно возникает вопрос: какой статус будет иметь документ о присвоении выпускнику аспирантуры квалификации в случае успешной защиты им диссертации на соискание ученой степени? Похоже, такой документ становится избыточным. Ведь традиционно главным подтверждением уровня его квалификации остается ученая степень.
После появления магистратуры в структуре высшего образования и отнесения аспирантуры к образовательным программам следует, очевидно, пересмотреть статус так называемых кандидатских экзаменов как необходимого условия быть допущенным к защите диссертации на соискание ученой степени. Соответствующие дисциплины должны стать составляющей базовой части программы аспирантуры - как образовательные дисциплины. При переводе аспирантуры в категорию образовательных программ (придание аспирантуре статуса образовательной программы) понятие «кандидатский экзамен» утрачивает свой первоначальный смысл. Как бы там ни было, аспирантура становится теперь образовательной программой, по результатам осво-
ения которой выдается диплом об углубленной подготовке выпускника по определенному образовательному направлению.
Формируемая на основе ФГОС программа аспирантуры состоит из четырех блоков.
Первый блок определяет объем и характер образовательной составляющей аспирантуры и включает дисциплины (модули), относящиеся кбазовой и вариативной частям программы.
Второй блок устанавливает объем и характер практик, направленных на получение профессиональных умений и опыта профессиональной деятельности. В учебном плане аспирантуры фиксируется общая трудоемкость практики, а также минимальная трудоемкость каждого её вида. При этом аспиранту предоставлена возможность в рамках индивидуальной траектории при обязательном выполнении минимальных требований по каждому виду в дальнейшем отдать предпочтение конкретному виду практики. При этом педагогическая практика становится обязательной.
Третий блок определяет объем и характер научно-исследовательской составляющей аспирантуры, регламентируя научную деятельность аспиранта и подготовку научно-квалификационной работы (диссертации) на соискание ученой степени кандидата наук.
Ключевым (четвертым) блоком программ подготовки научно-педагогических кадров в аспирантуре является «Государственная итоговая аттестация», которая относится к базовой части программы аспирантуры и завершается присвоением квалификации «Исследователь. Преподаватель-исследователь ». В этот блок входят подготовка к сдаче и сдача государственного экзамена, а также представление научного доклада об основных результатах подготовленной аспирантом научно-квалификационной работы (диссертации), оформленной в соответствии с требованиями, устанавливаемыми Министерством образования и науки РФ. По итогам представ-
ления научного доклада об основных результатах подготовленной научно-квалификационной работы (диссертации) организация дает заключение в соответствии с пунктом 16 Положения о присуждении ученых степеней. В заключении отражаются: личное участие соискателя ученой степени в получении результатов, изложенных в диссертации, степень достоверности результатов проведенных соискателем ученой степени исследований, их новизна и практическая значимость, ценность научных работ соискателя ученой степени, научная специальность, которой соответствует диссертация, полнота изложения материалов диссертации в работах, опубликованных соискателем ученой степени. При этом ФГОС аспирантуры фактически определяет требуемые квалификации и компетенции, которые должны быть продемонстрированы соискателем ученой степени.
Как должна быть организована работа аспиранта в новых условиях? Чем новый пакет документов, регламентирующих работу аспирантуры, отличается от предшествующего нормативного обеспечения? Какова его эффективность с точки зрения приращения творческого потенциала аспиранта, повышения качества подготовки научных и педагогических кадров? Ответы на эти вопросы можно будет получить только со временем.
Заключение
Отнесение аспирантуры к третьему уровню высшего образования вызывает много вопросов. Но главный из них - сможет ли аспирантура обеспечить все отрасли народного хозяйства кадрами высокой квалификации в необходимом количестве и нужного качества? Предложенная и реализуемая структура ФГОС ВО третьего уровня высшего образования, определяющая требования к образовательной программе аспирантуры, не дает однозначного ответа на поставленный вопрос.
Не следует закрывать глаза на то, что
перевод аспирантуры в статус образовательной программы во многих случаях сделает степень кандидата наук более легко достижимой и практически приведет к её девальвации. В то же время полезно помнить, что, в отличие от западноевропейских стран, подготовка и аттестация научных кадров в России с самого начала отличалась более высокими требованиями к соискателям ученых степеней.
Главная задача аспирантуры, как уже отмечалось выше, - подготовка профессионалов самой высокой квалификации для всех отраслей народного хозяйства, обладающих творческим мышлением, широким научным кругозором, способностью самостоятельно проводить научные исследования в соответствующей профессиональной области, уметь передать в доступной форме свои научные знания широкой аудитории. Требуемая широта общенаучной подготовки предполагает и широту программы её испытаний, в том числе государственной итоговой аттестации.
К сожалению, ФГОС ВО, позиционируя аспирантуру как третий уровень высшего образования, не решает эту задачу. Образовательная составляющая программы аспирантуры, её базовая часть, содержит традиционные кандидатские экзамены, уровень которых в лучшем случае соответствует образовательной программе магистратуры. К тому же «Иностранный язык» и дисциплину «История и философия науки » нельзя изучать бесконечно. Что касается вариативной части, то её содержание Мин-обрнауки РФ, а за ним и сами вузы стремятся подчинить решению текущих кадровых проблем и направлены главным образом на преодоление бюрократической составляющей процедуры аттестации. В частности, в учебных планах аспирантуры появляются такие дисциплины, как «Организационно-методические основы подготовки, написания и защиты диссертации», вплоть до предложения специальных курсов по поводу того, как подготовить ста-
тью, где можно проконсультироваться с выбором журналов и пр. Более того, во главу угла ставится решение проблемы пополнения кадрового корпуса высшей школы. Отсюда её «преподавательский крен», требование готовить выпускника к преподавательской деятельности по основным образовательным программам высшей школы. Неужели для этих целей было задумано введение в программу аспирантуры образовательной составляющей? Как это поможет решить задачу повышения качества научных исследований?
В ФГОС ВО третьего уровня явно просматривается стремление ничего не менять, но при этом и дров не наломать. Вот последнего, к сожалению, разработчикам избежать не удалось. О тенденциях практической реализации образовательной составляющей программы аспирантуры уже говорилось. Происходящее настораживает, поскольку направлено на сохранение аспирантуры как мастерской по изготовлению кандидатскихдиссертаций. Междутем введение образовательной составляющей программы аспирантуры должно бы быть направлено на повышение требований к общенаучной и теоретической подготовке аспирантов, углубление их профессиональных знаний, формирование широкого научного и культурного кругозора, обеспечение подготовленности к самостоятельной научно-исследовательской и преподавательской деятельности.
Особый интерес представляет вопрос о лицах, прикрепленных к аспирантуре, которые не хотят проходить научно-педагогическую подготовку в аспирантуре, а стремятся только защитить диссертацию. Появление соответствующего приказа Мин-обрнауки РФ фактически дезавуирует ФГОС ВО для уровня высшего образования «Подготовка кадров высшей квалификации». Такой вариант означает освоение образовательной составляющей программы аспирантуры лишь на добровольной основе и возвращает аспирантуру к прежне-
му режиму функционирования: кандидатские экзамены плюс диссертация - и ничего другого. Если это действительно так, то речь идет, в сущности, об упразднении аспирантуры как образовательного института путем перевода её в режим соискательства.
Итак, в последние годы прилагаются значительные усилия, направленные на: а) приведение структуры отечественного высшего образования в соответствие с требованиями единого европейского образовательного пространства и б) создание благоприятных условий для выхода на зарубежные образовательные рынки отечественных образовательных программ, включая и программы подготовки кадров высшей квалификации в аспирантуре. На мой взгляд, первое может сработать в ущерб отечественной системе подготовки кадров высшей квалификации, т.к. в России уровень требований к соискателям ученой степени традиционно гораздо выше, чем в странах Западной Европы. Именно поэтомук преобразованию аспирантуры в образовательную программу высшего образования третьего уровня и приведению структуры отечественного высшего образования в соответствие с требованиями единого европейского образовательного пространства следует подходить очень аккуратно. В противном случае изменение статуса аспирантуры может привести к понижению качества научной составляющей отечественной системы подготовки научных и научно-педагогических кадров высшей квалификации. Следует особо подчеркнуть, что формирование профессиональной квалификации не ограничивается освоением той или иной образовательной программы. Важную, а возможно, и определяющую роль играет профессиональный уровень среды, в которую погружается выпускник высшей школы и где происходит доводка его квалификации до требуемого уровня. Так что проблема совершенствования аспирантуры напрямую связана
с более общей проблемой повышения качества научных исследований. Именно в этом контексте следует рассматривать уровень профессиональной квалификации выпускников аспирантуры.
Что касается выхода на зарубежные образовательные рынки, то, как показывает практика, шансы отечественных образовательных программ подготовки кадров высшей квалификации, особенно в области общественных и гуманитарных наук, весьма невелики. Вряд ли ситуацию изменит позиционирование аспирантуры как образовательной программы высшего образования третьего уровня.
В результате наметилось несоответствие между истинным назначением аспирантуры как неотъемлемой составляющей инновационного вектора развития страны и второстепенными целями, привнесенными извне и ориентированными на западноевропейские образовательные приоритеты.
Литература
1. Сенашенко В.С., Сенаторова Н.Р. Аспи-
рантура как образовательная программа // Высшее образование в России. 2001. №3. С. 58-66.
2. Сенашенко В.С., Пахомов С.И., Клейменов А.Б. Модернизация послевузовского профессионального образования // Высшее образование в России. 2004. № 12. С. 25-31.
3. Сенашенко В.С, Кузнецова В.А, Пахомов
С.И. Современная аспирантура и перспективы её развития // Высшее образование в России. 2005. № 3. С. 68-73.
4. Сенашенко В.С, Кузнецова В.А, Ткач Г.Ф,
Пахомов С.И. Аспирантура: состояние и перспективы развития. М.: Изд-во РУДН, 2006. 90 с.
5.Сенашенко В.С. О некоторых проблемах подготовки кадров высшей квалификации // Высшее образование в России. 2013. №4. С. 54-58.
6. Лаптев В.В., Писарева С.А., Тряпицына
A.П. Ученая степень в России: реальность и перспективы // Высшее образование в России. 2013. № 4. С. 26-37.
7. Белоцерковский А.В. Присуждение ученых
степеней в России: защита от кого и от чего // Высшее образование в России. 2013. № 4. С. 37-44.
8. Порус В.Н. Ученая степень как кривое зер-
кало российской науки // Высшее образование в России. 2013. № 4. С. 44-54.
9. Аспирантура как образовательная программа (круглый стол) // Высшее образование в России. 2013. № 6. C. 137-158.
10. Бедный Б.И. Роль и структура образовательной подготовки в аспирантуре нового типа // Высшее образование в России. 2013. № 12. С. 78-89.
11. Мосичева И.А., Караваева Е.В, Петров
B.А. Реализация программ аспирантуры в условиях действия ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» // Высшее образование в России. 2013. № 8-9. С. 3-10.
12. Современная аспирантура и судьба института повышения квалификации (круглый стол) // Высшее образование в России. 2014. № 6. С. 130-149.
13. Караваева Е.В, Маландина В.В., Пили-пенко С.А., Телешова И.Г. Первый опыт разработки и реализации программ подготовки научно-педагогических кадров как программ третьего уровня высшего образования: выявленные проблемы и возможные решения // Высшее образование в России. 2015. № 8-9. С. 5-15.
14. Роль аспирантуры в воспроизводстве научных кадров (круглый стол) // Альманах «Наука. Инновации. Образование». 2015. Вып. 17. С. 196-224.
15. Шестак В.П, Шестак Н.В. Аспирантура как третий уровень высшего образования: дискурсивное поле // Высшее образование в России. 2016. № 12. C. 22-34.
16. Иванов А.Е. Ученые степени в Российской империи XVIII в. - 1917 г. М.: РАН, Институт Российской истории, 1994. 198 с.
17. Гусев К.В., Розов Б.С. Кадры советской науки. Новое в жизни, науке, технике. Сер. «История». 1982. № 7. 64 с.
Статья поступила в редакцию 30.01.16.
PROBLEMS OF POSTGRADUATE TRAINING ORGANIZATION ON THE BASIS OF THE FEDERAL STATE EDUCATIONAL STANDARDS OF THE THIRD LEVEL OF HIGHER EDUCATION
SENASHENKO Vasiliy S. - Dr. Sci. (Phys.-Math.), Prof., Comparative education policy department, Peoples' Friendship University of Russia, Department of optics, spectroscopy and nanosystems physics, Lomonosov Moscow State University, Moscow, Russia. E-mail: vsenashenko@mail.ru
Abstract. The article discusses the perspectives of postgraduate training programs which received the status of the third level of higher education. The problems of postgraduate training organization and development in the new conditions are considered. The aim of postgraduate education modernization is to supply scientific and education organizations with highly qualified personnel inasmuch science and education now experience personnel shortfall. The new federal law "About Education in the Russian Federation" regards postgraduate education as the third level of higher education. A new model of doctoral training is designed to recover the production both of research specialists and university teaching staff. The author proposes to divide the doctoral training programs into two stages: the first includes the educational component and master's thesis preparation, and the second stage includes the research component and preparation and defense of doctoral thesis. Organization of doctoral training in new conditions requires the extension of a list of graduates' activities. The author argues that changing of doctoral training status can result in loss of quality of the research component of the domestic system of preparation of highly educated workers (researchers and university teaching staff).
Keywords: multilevel structure of higher education, postgraduate training, educational component of doctoral training programs, Federal state educational standards of higher education of 3rd generation, nomenclature of researchers' specializations
Cite as: Senashenko, V.S. (2016). [Problems of Postgraduate Training Organization on the Basis of the Federal State Educational Standards of the Third Level of Higher Education]. Vysshee obrazovanie vRossii [Higher Education in Russia]. No. 3 (199), pp. 33-43. (In Russ., abstract in Eng.)
References
1. Senashenko, V.S., Senatorova, N.R. (2001). [Postgraduate Training as an Educational Program].
Vysshee obrazovanie v Rossii [Higher Education in Russia]. No. 3, pp.58-66. (In Russ., abstract in Eng.)
2. Senashenko, V.S., Pakhomov, S.I., Kleimenov, A.B. (2004). [Modernization of Postgraduate Professional Training]. Vysshee obrazovanie v Rossii [Higher Education in Russia]. No. 12, pp. 2531. (In Russ., abstract in Eng.)
3. Senashenko, V.S., Kuznetsova, V.A., Pakhomov, S.I. (2005). [Present-day Postgraduate Training
and Perspectives of Its Development]. Vysshee obrazovanie v Rossii [Higher Education in Russia]. No. 3, pp. 68-73. (In Russ., abstract in Eng.)
4. Senashenko, V.S., Kuznetsova, V.A., Tkach, G.F., Pakhomov, S.I. (2006). Aspirantura: sostoyanie
i perspekrivy razvitiya [Postgraduate Training: Condition and Development Perspectives]. Monograph. M., PFUR Publ.. 90 p.
5. Senashenko, V.S. (2013). [On Some Problems of Preparation Specialists of Higher Qualification].
Vysshee obrazovanie v Rossii [Higher Education in Russia]. No. 4, pp. 54-58. (In Russ., abstract in Eng.)
6. Laptev, V.V., Pisareva, S.A., Tryapitsyna, A.P. (2013). [Scientific Degree in Russia: Reality and
Prospects]. Vysshee obrazovanie v Rossii [Higher Education in Russia]. No. 4, pp. 26-37. (In Russ., abstract in Eng.)
7. Belotserkovsky, A.V. (2013). [Obtaining Scholarly Degrees in Russia: Who and What to Defend
From]. Vysshee obrazovanie v Rossii [Higher Education in Russia]. No. 4, pp. 37-44. (In Russ., abstract in Eng.)
8. Porus, V.N. (2013). [Scientific Degree asa «Curve Mirror» ofRussian Science]. Vysshee obrazovanie
v Rossii [Higher Education in Russia]. No. 4, pp. 44-54. (In Russ., abstract in Eng.)
9. [Postgraduate Study as an Education Program (round table discussion)] (2013). Vysshee obrazovanie
v Rossii [Higher Education in Russia]. No. 6, pp.137-158. (In Russ., abstract in Eng.)
10. Bednyi, B.I. (2013). [The Role and Structure of Educational Component in PhD Programs ofa New Type]. Vysshee obrazovanie v Rossii [Higher Education in Russia]. No. 12, pp.78-89. (In Russ., abstract in Eng.)
11. Mosicheva, I.A., Karavaeva, E.V., Petrov, V.L. (2013). [Realization of Doctoral Training Programs Based on the Federal Law «On Education in the Russian Federation »]. Vysshee obrazovanie v Rossii [Higher Education in Russia]. No. 8/9, pp. 3-10. (In Russ., abstract in Eng.)
12. [Postgraduate Programs and Doctoral Studies in Modern Conditions and a Destiny ofSkills Raising System (round table discussion)]. (2014). Vysshee obrazovanie v Rossii [Higher Education in Russia]. No. 6, pp.130-149; No. 7, pp. 71-85. (In Russ., abstract in Eng.)
13. Karavaeva, E.V., Malandin, V.V., Pilipenko, S.A., Teleshova, I.G. (2015). [The First Experience of Design and Implementation of Post-Graduate Training and Professional Development of Faculty Members Programs as Programs of the Third Level of Higher Education: Identified Issues and Feasible Solutions]. Vysshee obrazovanie v Rossii [Higher Education in Russia]. No. 8/9, pp. 5-15. (In Russ., abstract in Eng.)
14. [The Role of Postgraduate Training in the Reproduction of Academic Staff (round table) (2015). Almanakh "Nauka. Innovatsii. Obrazovanie". [Anthology "Science. Innovations. Education"]. Issue 17. Pp. 196-224.
15. Shestak, V.P., Shestak, N.V. (2015). [Postgraduate Studies at the Third Level of Higher Education: Discursive Field]. Vysshee obrazovanie v Rossii [Higher Education in Russia]. No. 12, pp. 22-34. (In Russ., abstract in Eng.)
16. Ivanov, A.E. (1994). Uchenye stepeni v Rossiyskoy imperii XVIII v. - 1917 [Postgraduate Degrees in the Russian Empire from 18th Century till 1917]. M.: Russian Academy of Science, Russian History Institute Publ. 198 p.
17. Gusev, K.V., Rozov, B.S. (1982). Kadry sovetskoy nauki [Soviet Science Researchers. New in Life, Science, Engineering. Series "History"]. No. 7. 64 p.
The paper was submitted 30.01.16.
