CC BY
191
К ВОПРОСУ О ЦЕЛИ АСПИРАНТСКОЙ ПОДГОТОВКИ (ДИССЕРТАЦИЯ VS КВАЛИФИКАЦИЯ)
БЕДНЫЙ Борис Ильич - д-р физ.-мат. наук, профессор, директор Института аспирантуры и докторантуры, Национальный исследовательский Нижегородский государственный университет им. Н.И. Лобачевского. E-mail: [email protected]
Аннотация.. В рамках дискурса о третьем уровне высшего образования анализируются вопросы целеполагания аспирантуры нового типа и ожидаемые результаты аспирантской подготовки. Из сравнения существующих подходов к постановке и реализации целей аспирантуры обосновывается вывод о перспективности ориентированного на рынок «квалификационного подхода», в котором написание диссертации - важная, но не единственная задача. Главная цель - подготовка специалиста, ориентирующегося не только в «своей », но и в смежных областях науки, способного работать в исследовательских командах, подготовленного к научной, преподавательской и инновационной деятельности, умеющего планировать и решать задачи собственного профессионального и личностного развития. Обсуждаются возможные критерии и формат государственной итоговой аттестации выпускников. Отмечается, что в рамках существующей модели аспирантуры различие между представлением научного доклада по основным результатам научно-квалификационной работы аспиранта и защитой кандидатской диссертации в большинстве случаев будет оставаться существенным.
Ключевые слова: исследовательское образование, аспирантура, аспирантские программы, модели аспирантской подготовки, государственные образовательные стандарты, итоговая аттестация аспирантов
Для цитирования:: Бедный Б.И. К вопросу о цели аспирантской подготовки (диссертация vs квалификация) // Высшее образование в России. 2016. № 3 (199). С. 44-52.
Введение
В последнее время в российском научно-педагогическом сообществе активно обсуждаются многочисленные проблемы, возникающие в связи с внедрением в национальную систему образования аспирантских программ в качестве программ третьего уровня высшего образования [1—11]. Заметим, что применение термина «внедрение» в данном случае вполне оправданно, поскольку отражает определенное сопротивление со стороны той среды, в которую вводятся новшества. Опыт показывает, что проектирование, реализация и аккредитация образовательных программ аспирантуры нового типа действительно сопровождаются преодолением разного рода препятствий и барьеров - концептуальных, психологических, организационных, кадро-
вых, финансовых. Подробному анализу этих барьеров посвящены работы [9-11], которые в значительной мере инспирировали подготовку этой статьи.
В работе [9] основной акцент делается на концептуальной незавершенности новой модели аспирантуры, ее внутреннем противоречии, которое заключается в том, что защита кандидатской диссертации выходит за рамки аспирантской программы и не регулируется Федеральными государственными образовательными стандартами по направлениям подготовки аспирантов (ФГОС), а определяется требованиями, установленными ВАК. Авторы отмечают, что сохраняющаяся в настоящее время нормативная неопределенность в отношении целей, критериев и самой процедуры государственной итоговой аттестации аспирантов
становится существенным препятствием при проектировании и реализации аспирантских программ.
Одним из барьеров на пути создания аспирантуры нового типа является несовершенство механизма финансового сопровождения реформы [6;10]. Дело в том, что у большинства российских вузов отсутствуют достаточные для создания конкурентоспособных инновационных программ аспирантуры финансовые ресурсы. Кроме того, участники опубликованной в [10] дискуссии отмечают низкую эффективность государственной системы финансирования аспирантуры путем выделения вузам и научным организациям бюджетных квот (так называемых контрольных цифр приема) по конкретным дисциплинарным направлениям. Согласно [10] несовершенство системы финансирования обусловлено консервативностью дисциплинарной структуры выделяемых средств, которая не соответствует ни структуре занятых в российском секторе исследований и разработок, ни мировым трендам.
В работе[11] на основе анализа социальных проблем российской аспирантуры, статистических данных и нормативных документов в сфере подготовки и аттестации научных кадров в рамках дискурса о третьем уровне высшего образования обозначены базисные позиции авторов в отношении функций института аспирантуры, содержания и организации аспирантской подготовки. Центральная позиция сформулирована в виде двух утверждений: а) целевым назначением аспирантуры является подготовка кандидатской диссертации, б) к реализации введенныхгосударственными стандартами структурированных образовательных программ российская аспирантура не готова. По мнению авторов, «главная дилемма - оставить ли аспирантуру в ее традиционном облике, когда главная цель -диссертация, или превратить ее в освоение образовательной программы с курсами, зачетами, какими-то дополнительными испы-
таниями, текстами, которые надо написать помимо диссертации. Как же скучно это звучит для профессуры дореформенной формации!» [11, с. 29].
Результаты критического анализа нововведений в организации подготовки аспирантов приводят многих экспертов к выводу о необходимости общественно-профессионального обсуждения ряда ключевых вопросов и положений, касающихся развития национальной системы подготовки научных кадров, в том числе:
□ определение цели обучения в аспирантуре [9-11];
□ изменение модели «новой » аспирантуры, отмена той части образовательной программы, которая направлена на формирование преподавательских компетенций; присвоение квалификации «преподаватель-исследователь» только по результатам освоения программы дополнительного профессионального образования (профессиональной переподготовки) [10];
□ диверсификация источников финансирования аспирантуры, разработка системы адресной (целевой) подготовки аспирантов [6; 10];
□ обеспечение преемственности образовательных программ аспирантуры с программами второго и первого уровней высшего образования, создание многоуровневой системы формирования исследовательских компетенций [1; 3; 9-12].
Отметим, что вопросы стратегического развития аспирантуры заслуживают самого пристального внимания безотносительно к тому, возможно ли в ближайшей перспективе их практическое воплощение. Вместе с тем представляется актуальной проработка и ряда «тактических» вопросов, связанных с реализацией аспирантских программ в соответствии с нормативно закрепленным порядком их организации, т.е. без внесения каких-либо изменений в модель «новой » аспирантуры и в действующие сегодня ФГОС.
В данной статье в порядке открытой на
страницах журнала «Высшее образование в России» дискуссии кратко анализируется вопрос о целеполагании аспирантуры нового типа и связанный с ним вопрос о проведении государственной итоговой аттестации выпускников аспирантуры.
Цель и ожидаемые результаты аспирантской подготовки
Аспирантура является основной формой профессионального исследовательского образования, важнейшим институтом в подготовке кадров высшей квалификации для работы в сфере образования, науки, наукоемких производств и для некоторых иных видов интеллектуальной деятельности, востребованных экономикой знаний. Согласно статистическим данным [13], 69% кандидатских диссертаций защищаются специалистами, которые ранее проходили подготовку в аспирантуре. При этом диссертанты из числа выпускников аспирантуры, как правило, не успевают защитить диссертации к моменту окончания обучения, однако приблизительно половина из них получают степень в течение первого постаспирантского года, а остальные - на протяжении нескольких лет после завершения обучения в аспирантуре.
Другим распространенным маршрутом к кандидатской степени является прикрепление специалистов к вузам и научным организациям, в которых созданы диссертационные советы по соответствующим научным специальностям,- для подготовки и защиты диссертации без освоения программ подготовки научно-педагогических кадров в аспирантуре (ранее подобную форму работы над диссертацией называли соискательством)1. Подготовка кандидатов наук вне аспирантуры нацелена на повышение научного уровня и закрепление научного
статуса соискателя учёной степени. Образовательная программа в этом случае сводится к необходимому для сдачи кандидатских экзаменов минимуму и обычно реализуется в форме экстернаталибо отсутствует вовсе (при условии, что кандидатские экзамены сданы ранее). В отличие от аспирантуры, единственной целью «соискательства» является подготовка и защита кандидатской диссертации.
В чем же заключается цель аспирантуры как третьего уровня высшего образования? В российском научно-педагогическом сообществе, несмотря на то, что обучение аспирантов по новым программам осуществляется с 2014 г., до сих пор сохраняются два принципиально разных подхода к постановке и реализации целей аспирантуры. Сторонники «диссертационного» подхода полагают, что целевым назначением аспирантуры является научная работа и защита диссертации, а введенная государственным стандартом образовательная программа отвлекает аспирантов от подготовки диссертации. Согласно [11], «диссертация должна, с одной стороны, развивать и обогащать науку в конкретной отрасли знаний и, с другой стороны, являться научно-квалификационной работой, дающей представление о потенциале аспиранта, который обладает рядом определенных компетенций (не каждый желающий напишет научный труд в формате диссертации). Успех аспирантуры, очевидно, зиждется отнюдь не на освоении образовательных программ структурированной модели, а на сложней-шемпериоде самоактуализации личности -стремлении молодого человека к возможно более полному выявлению и развитию своих личностных возможностей как главном мотивационном факторе интересной жизни» [11, с. 31]. Кроме того, эксперты,
1 Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 28 марта 2014 г. № 248 «О Порядке и сроке прикрепления лиц для подготовки диссертации на соискание ученой степени кандидата наук без освоения программ подготовки научно-педагогических кадров в аспирантуре (адъюнктуре)».
придерживающиеся «диссертационного» подхода, зачастую высказывают мнение о том, что основные академические и исследовательские компетенции должны формироваться на первом и втором уровнях высшего образования, а «в аспирантуре эти компетенции могут только совершенствоваться, причем исключительно в процессе научной деятельности » [11, с. 31].
Отметим, что «диссертационный» подход к подготовке научных кадров действительно востребован научным сообществом и достаточно широко применяется для этих целей во многих университетах мира. Однако, как представляется, он полностью соответствует назначению и функционалу института «соискательства», и для реализации этого подхода аспирантура как наивысшая образовательная ступень вряд ли необходима.
С позиций иного подхода к целеполага-нию аспирантской подготовки (условно назовем его «квалификационным») в аспирантуре нужно обеспечить отлаженный образовательный процесс, в котором написание диссертации - важная, но не единственная задача. Главная цель - это подготовка узнаваемого в научном сообществе специалиста, свободно ориентирующегося не только в «своей», но и в смежных областях науки, способного работать в исследовательских командах, подготовленного не только к научной, но и к преподавательской деятельности, умеющего планировать и решать задачи собственного профессионального и личностного развития. Как известно (см., например, [2-4; 6; 9; 10; 14]), модель современной аспирантуры и в нашей стране, и за рубежом предполагает ориентацию образовательных программ на современный рынок труда и конкретных работодателей. Но работодателям нужны не диссертации, а высококвалифицированные специалисты, обладающие уникальными исследовательскими, аналитическими, коммуникационными, преподавательскими и многими иными навыками, которые они
могли бы применить в практической деятельности. При этом не вызывает сомнений тот факт, что ключевым компонентом аспирантского образования, основой для повышения квалификационного уровня специалиста является подготовка и успешное завершение оригинального и востребованного экспертным сообществом научного исследования.
Таким образом, с точки зрения «квалификационного » подхода аспирантские программы должны быть направлены на подготовку кадров для научной и научно-педагогической деятельности на основе углубленного индивидуального образования на базе научных исследований, высокий уровень которых признан научным сообществом. Задачей таких программ должно быть освоение специфики научной, инновационной и преподавательской деятельности в конкретных областях научного знания и развитие у выпускников некоторых «сопутствующих» и полезных для планируемой профессиональной карьеры универсальных компетенций [3; 12; 14]. Отметим, что именно «квалификационный» подход положен в основу современных преобразований, осуществляемых в национальных академических системах мира (см., например, [2-4; 10]). Этот подход отражен и в федеральных государственных образовательных стандартах, определяющих идеологию и организационно-содержательные рамки аспирантского образования в нашей стране.
О государственной итоговой аттестации аспирантов
Из постановки целей и ожидаемых результатов реализации аспирантских программ вытекает концепция проведения государственной итоговой аттестации (ГИА). Поскольку допущенные каттестации аспиранты претендуют на присвоение квалификации «Исследователь. Преподаватель-исследователь», при проведении квалификационных испытаний (государственного эк-
замена и представления научного доклада об основных результатах научно-квалификационной работы) необходимо обеспечить всестороннюю проверку их готовности к исследовательской и преподавательской деятельности. Хотя действующие сегодня нормативные документы дают образовательным и научным организациям широкие полномочия в выборе содержания государственного экзамена, представляется целесообразным (по крайней мере, в вузовских аспирантурах) нацелить это испытание на оценку готовности выпускников к преподавательской деятельности [9; 10]. Одним из возможных вариантов проведения экзамена может быть оценка базовых теоретических знаний и практических навыков, приобретенных в рамках дисциплин педагогического цикла и педагогической практики (первая часть экзамена), а также представление учебно-методической разработки по направлению подготовки аспиранта (вторая часть экзамена). В качестве таких разработок могут быть зачтены рабочие программы новых дисциплин, методические материалы для проведения практических и семинарских занятий, описания лабораторных работ, сборники заданий для самостоятельной работы студентов, учебно-методические пособия (или авторские разделы в таких пособиях), комплекты оценочных средств по дисциплине и др. При этом очень важно, чтобы содержание подготовленной учебно-методической разработки соответствовало профилю подготовки аспиранта и тематике его диссертационной работы.
Научный доклад по результатам научно-квалификационной работы и его обсуждение, на наш взгляд, должны иметь формат предварительного рассмотрения выполненных аспирантом исследований, своего рода первой репетицией защиты диссертации. В результате обсуждения доклада экспертами выносится решение о научном уровне работы и приобретенных аспирантом исследовательских компетенциях. Со-
гласно ФГОС представленная аспирантом научно-квалификационная работа должна быть надлежащим образом структурирована и оформлена в соответствии с требованиями, предъявляемыми к кандидатским диссертациям.Задачей государственной экзаменационной комиссии является оценка качества проведенного научного исследования на основе хорошо известных критериев, таких как актуальность, научная новизна, практическая значимость работы, личное участие автора в получении изложенных в диссертации результатов, степень достоверности этих результатов, полнота изложения результатов в работах, опубликованных соискателем ученой степени, качество текста диссертации и др.
Нетрудно предсказать, что далеко не все выпускники аспирантуры смогут представить в комиссию по проведению ГИА окончательный текст научно-квалификационной работы, который бы во всех отношениях удовлетворял требованиям, предъявляемым ВАК к кандидатским диссертациям, и тем более некоторым дополнительным неформальным требованиям к качеству работ, принятым в диссертационных советах ряда научных центров и университетов (например, в отношении количества опубликованных статей, научного уровня журналов, в которых эти статьи опубликованы, степени апробации результатов на конференциях высокого научного уровня и др.). Поскольку ФГОС обязывает организацию, реализующую программу аспирантуры, выдавать выпускникузаключение по подготовленной научно-квалификационной работе, можно ожидать четыре возможных сценария развития событий при проведении ГИА:
1) диссертация не написана (либо написана, но оформлена не надлежащим образом);
2) диссертация написана, но по большинству критериев не удовлетворяет требованиям, предъявляемым к кандидатским диссертациям;
3) диссертационная работа полностью
соответствует требованиям ВАК и может быть рекомендована к защите без доработки;
4) диссертация представлена и по большинству критериев удовлетворяет требованиям, предъявляемым к кандидатским диссертациям, но нуждается в доработке.
Очевидно, что в первом и во втором случаях зачет по представлению научного доклада не может быть выставлен и диплом о завершении обучения в аспирантуре не может быть выдан. В случае реализации сценария №3 аспирант получает оценку «зачтено» за научный доклад, направление в диссертационный совет и диплом о завершении обучения.
Рассмотрим наиболее вероятный и сложный сценарий №4. По сути, здесь речь идет об общеизвестном, естественном и вряд ли устранимом различии в качестве научной работы и оформлении текста диссертации на стадии ее предварительного рассмотрения в структурном подразделении, в котором она выполнялась, и на финальной стадии, когда после тщательной экспертизы, проводимой зачастую с привлечением специалистов из других подразделений и организаций, диссертационную работу можно признать завершенной и направлять в диссертационный совет для проведения защиты. Очевидно, что в рамках существующей модели аспирантуры различие между представлением научного доклада в рамках ГИА и защитой кандидатской диссертации в большинстве случаев будет оставаться существенным. В связи с этим вузы и научные организации, руководствуясь традициями и практикой проведения предварительного рассмотрения диссертаций 2, по каждой научно-квалификационной работе должны будут дать ответы на следующие вопросы:
- Можно ли рассматривать представ-
ленную научно-квалификационную работу как значительный и достаточно проработанный в деталях задел для кандидатской диссертации?
- Реально ли завершить доработку диссертации в соответствии с замечаниями и рекомендациями ГЭК в течение одного года?
- Соответствует ли уровень подготовки аспиранта присваиваемой квалификации «Исследователь. Преподаватель-исследователь»?
Отметим, что для ответа на последний вопрос при обсуждении научного доклада на экзаменационной комиссии целесообразно не ограничиваться стандартными вопросами по узкой тематике научной работы выпускника, а затронуть более широкий спектр вопросов, позволяющих оценить его методологическую компетентность, готовность к самостоятельной научно-исследовательской деятельности. Концепция подготовки и организации дискуссии по результатам научно-квалификационной работы предложена в работе [7]. Целью такой дискуссии является выявление общих представлений выпускника аспирантуры о выполненном исследовании, применяемых моделях, выдвигаемых гипотезах, теоретических и эмпирических основах используемых методов, о достоверности и верифицируемости полученных им результатов, о формулировках научных положений, выносимых на защиту, и т.д. (в [7] предложен возможный перечень вопросов для подготовки аспирантов-физиков к дискуссии по научному докладу).
Как представляется, при положительных ответах на три сформулированных выше вопроса за научный доклад следует ставить оценку «зачтено» и (при условии успешной сдачи государственного экзамена) присваивать выпускнику аспирантуры искомую квалификацию.
2 Отметим, что здесь вряд ли возможна унификация требований. Например, в многопрофильных университетах при оценке качества научно-квалификационных работ приходится сталкиваться с трудно формализуемой дисциплинарной дифференциацией содержательных и формальных требований к научным текстам и диссертациям.
Как уже отмечалось, в заключении о результатах выполненной работы, которое, согласно ФГОС, должна дать организация, где обучается аспирант, в соответствии с пунктом 16 Положения о присуждении ученых степеней должны быть отражены основные характеристики качества выполненной научно-квалификационной работы (личное участие аспиранта в получении научных результатов, их новизна, практическая значимость, степень достоверности и др.). В рассматриваемом нами случае (сценарий № 4) это заключение в целом должно быть положительным, но при этом в нем должен быть сформулирован перечень выявленных комиссией в процессе итоговой аттестации замечаний и недостатков, которые, по мнению ГЭК, необходимо устранить до представления работы в качестве кандидатской диссертации в диссертационный совет. Отметим, что выявленные недостатки могут иметь и формальный, а зачастую и «бытовой» характер, но при этом существенно лимитировать процесс окончательного оформления диссертации, ее направление в диссертационный совет. Например, неполнота изложения материалов диссертации в опубликованных аспирантом работах может иметь простую и часто не зависящую от аспиранта и его научного руководителя причину: к моменту проведения ГИА подготовленные и направленные в печать статьи еще не опубликованы.
Обсуждая сценарий №4, важно подчеркнуть, что вузы и научные организации должны взять на себя ответственность за создание благоприятных условий для завершения диссертационных работ теми выпускниками, которые получили диплом об окончании аспирантуры, но не успели представить окончательный вариант диссертации в срок.
Заключение
Достоинством ныне действующих ФГОС является то, что они не отличаются излишней регламентацией, избыточным
регулированием и унификацией процесса подготовки аспирантов. При разработке аспирантских программ появляется свобода действий университетов и научных организаций, учебно-научных подразделений, к которым прикреплены аспиранты, а также самих аспирантов в вопросах выбора и проектирования индивидуальных образовательных траекторий. Поэтому следует ожидать многообразия предложений, диверсификации аспирантских образовательных программ и развития конкуренции между университетами по программам близкой тематической направленности.
Новая модель аспирантуры, новый подход к содержанию и организации аспирантских программ дают и новые возможности для повышения качества подготовки научных работников и преподавателей высшей школы, повышения конкурентоспособности выпускников аспирантуры на рынке интеллектуального труда. Реформы всегда открывают новые возможности, но именно поэтому они несут и риски, если не подкрепляются надлежащими ресурсами для развития научных исследований, организационных инноваций и заботой об улучшении качества аспирантского образования.
Литература
1. Сенашенко В.С. О некоторых проблемах
подготовки кадров высшей квалификации // Высшее образование в России. 2013. №4. С. 54-58.
2. Душина С.А, Ащеулова Н.А. Аспиранту-
ра в национальных академических системах (опыт Германии и США) // Вестник МГИМО Университета. 2013. Вып. 2 (29). С. 170-177.
3. Бедный Б.И. Роль и структура образова-
тельной подготовки в аспирантуре нового типа // Высшее образование в России.
2013. №12. С. 78-89.
4. Современная аспирантура и судьба инсти-
тута повышения квалификации (круглый стол) // Высшее образование в России.
2014. № 6. С. 130-149.
5. Муратова Е.И, Дворецкий С.И., Иванов
А.Ю. Особенности разработки учебного плана подготовки аспирантов // Высшее образование в России. 2015. № 2. С. 40-49.
6. Вершинин И.В. Развитие аспирантуры в
России: решения в области повышения адресности отбора поступающих по программам подготовки кадров высшей квалификации // Наука. Инновации. Образование. 2015. № 18. С. 61-72.
7. Аникин В.М, Пойзнер Б.Н. Государственная итоговая аттестация аспиранта. От формальности к превентиве // Alma mater (Вестник высшей школы). 2015. №11. С. 17-21.
8. Резник С.Д. Кто и почему намерен посту-
пать в университетскую аспирантуру? Уроки мониторинга: подготовкой студентов к обучению в аспирантуре нужно управлять // Alma mater (Вестник высшей школы). 2016. № 1. С. 37-44.
9. Караваева Е.В, Маландин В.В, Пилипен-
ко С.А, Телешова И.Г. Первый опыт разработки и реализации программ подготовки научно-педагогических кадров как программ третьего уровня высшего образования: выявленные проблемы и воз-
можные решения // Высшее образование в России. 2015. №8-9. С. 5-15.
10. Гусев А.Б. Развитие аспирантуры в России: проблемы и решения // Наука. Инновации. Образование. 2015. № 17. С. 196-224.
11. Шестак В.П, Шестак Н.В. Аспирантура как третий уровень высшего образования: дискурсивное поле // Высшее образование в России. 2015. № 12. С. 22-33.
12. Бедный Б.И, Чупрунов Е.В. О некоторых направлениях развития системы подготовки научных кадров в высшей школе // Высшее образование в России. 2012. №11. С. 4-15.
13. ГуртовВ.А, Щеголева Л.В. Нужны ли публикации кандидату наук? // Высшее образование в России. 2015. №4. С. 25-33.
14. Бедный Б.И, Миронос А.А, Остапенко Л.А. Профессиональная занятость выпускников аспирантуры и направления совершенствования аспирантских программ // Высшее образование в России. 2015. №3. С. 5-16.
Статья поступила в редакцию 04.02.16.
ON THE ISSUE OF THE GOAL OF POSTGRADUATE TRAINING (DISSERTATION VS QUALIFICATION)
BEDNYI Boris I. - Dr. Sci. (Phys.- Math.), Prof., Director of the Institute of Postgraduate and Doctoral Studies, National Research Lobachevsky State University of Nizhni Novgorod. Nizhniy Novgorod, Russia. E-mail: [email protected]
Abstract. In the framework of the discourse on the third level of higher education, we examine some issues concerning the definition of the goals of a new type of postgraduate school and the expected results of postgraduate training. Based on the comparison of current approaches to the formulation and implementation of the goals of postgraduate studies, the author substantiates the conclusion concerning the prospects of the «competency-based approach » oriented towards the labor market. Within this approach, the preparation of the dissertation is an important task, but not the only one. The main objective is to prepare experts who know not only their «own » field, but also the related fields of science, who are capable of working in research teams, who are prepared to research work, teaching and innovation, who are able to plan and solve the tasks of their own professional and personal development. Possible criteria and the format of the graduates' final state certification are also discussed. It is shown that in the framework of the existing postgraduate school model, the difference between the presentation of a research report on the main results of the postgraduate student's qualifying research work and the defence of a Candidate of Sciences dissertation will remain essential in most cases.
Keywords: research-based education, postgraduate school, postgraduate programs, postgraduate training models, state educational standards, final certification of postgraduate students
Cite as: Bednyi, B.I. (2016). [On the Issue of the Goal ofPostgraduate Training (Dissertation vs Qualification)]. Vysshee obrazovanie vRossii [Higher Education in Russia]. No. 3 (199), pp. 44-52. (In Russ., abstract in Eng.)
References
1. Senashenko, V.S. (2013). [On Some Problems of Preparation Specialists of Higher Qualification].
Vysshee obrazovanie vRossii [Higher Education in Russia]. No. 4, pp. 54-58. (In Russ., abstract in Eng.)
2. Dushina, S.A., Ascheulova, N.A. (2013). [Postgraduate Study in National Academic Systems (Cases
of Germany and USA)]. Vestnik MGIMO Universiteta [The Journal of MGIMO-University]. No. 2 (29), pp.170-177. (In Russ., abstract in Eng.)
3. Bednyi, B.I. (2013). [The Role and Structure of Educational Component in PhD Programs of a New
Type]. Vysshee obrazovanie v Rossii [Higher Education in Russia]. No. 12, pp. 78-89. (In Russ., abstract in Eng.)
4. Round Table Discussion (2014). [Postgraduate Programs and Doctoral Studies in Modern Conditions
and a Destiny ofSkills Raising System]. Vysshee obrazovanie v Rossii [Higher Education in Russia]. No. 6, pp. 130-149. (In Russ., abstract in Eng.)
5. Muratova, E.I., Dvoretskiy, S.I., Ivanov, A.Yu. (2015). [Curriculum Development Peculiarities for
Highly Qualified Personnel Training]. Vysshee obrazovanie v Rossii [Higher Education in Russia]. No. 2, pp. 40-49. (In Russ., abstract in Eng.)
6. Vershinin, I.V. (2015). [The Development of Postgraduate Studies in Russia: The Solutions to Improve
the Targeting of Screened Applicants to Training of Highly Qualified Personnel]. Nauka. Innovatsii. Obrazovanie [Science. Innovation. Education]. No. 18, pp. 61-72. (In Russ., abstract in Eng.)
7. Anikin, V.M., Poizner, B.N. (2015). [State Final Attestation of Post-Graduate: From Formality to
Preventiveness]. Alma mater (Vestnik vysshey shkoly) [Alma Mater (Bulletin of Higher School)]. No. 11, pp. 17-21. (In Russ., abstract in Eng.)
8. Reznik, S.D. (2016). [Who Orientates Himself to Go in University Post-Graduate Study, and Why?
Some Lessons From Monitoring, i.e. Preparation of Students for Post-Graduate Study Needs Management]. Alma mater (Vestnik vysshey shkoly) [Alma mater (Bulletin of Higher School)]. No. 1, pp. 37-44. (In Russ., abstract in Eng.)
9. Karavaeva, E.V., Malandin, V.V., Pilipenko, S.A., Teleshova, I.G. (2015). [The First Experience of
Design and Implementation of Post-Graduate Training and Professional Development of Faculty Members Programs as Programs of the Third Level of Higher Education: Identified Issues and Feasible Solutions]. Vysshee obrazovanie v Rossii [Higher Education in Russia]. No. 8-9, pp. 5-15. (In Russ., abstract in Eng.)
10. Gusev, A.B. (2015). [Development of Postgraduate Study in Russia: Problems and Solutions]. Nauka. Innovatsii. Obrazovanie [Science. Innovation. Education]. No. 17, pp. 196-224. (In Russ., abstract in Eng.)
11. Shestak, V.P., Shestak, N.V. (2015). [Postgraduate Studies as the Third Level of Higher Education: Discursive Field]. Vysshee obrazovanie v Rossii [Higher Education in Russia]. No. 12, pp. 22-33. (In Russ., abstract in Eng.)
12. Bednyi, B.I., Chuprunov, E.V. (2012). [Development of Researchers Training System at Higher School]. Vysshee obrazovanie v Rossii [Higher Education in Russia]. No. 11, pp. 3-15. (In Russ., abstract in Eng.)
13. Gurtov, V.A., Schegoleva, L.V. (2015). [Does Candidate of Sciences Need to Publish Articles?]. Vysshee obrazovanie v Rossii [Higher Education in Russia]. No. 4, pp. 25-33. (In Russ., abstract in Eng.)
14. Bednyi, B.I, Mironos, A.A., Ostapenko, L.A. (2015). [Professional Employment of PhD Program Graduates and Some Ways for Improving PhD Programs]. Vysshee obrazovanie v Rossii [Higher Education in Russia]. No. 3, pp. 5-16. (In Russ., abstract in Eng.)
The paper was submitted 04.02.16.
