CC BY
43
LU
s ^
о
LU
# * *
354
материалы V Между на р. науч. конф. {г. Чита, апрель 201 4 г.). Чита : Издательство Молодой учс НЫЙ, 2014. - С. 92-106.
2. Быков А. К. Формирование патриотического сознания молодежи// Педагогика. - 2010. № 9. С. 10-21.
3. Головня Е, В. Воспитание гражданственности и патриотизма во внеурочной деятельности // Молодой ученый. - 201 7. - № 15.2 {149.2). - С. 54-56.
4. Котруца Л, И. Формирование патриотического сознании у старшеклассников в школьной системе воспитания: диссертация . ..кандидата педагогических наук: специальность 13.00.01 / Л.И. Котруца. Майкоп, 2009. ■ 208 с.
5. Обществозиание: учебмикдлп 9 класса / Кравченко А.И., Певцова Е.А, -11-е изд. - М., 2011. -224 с.
6. Система гражданского образования школьников: воспитание гражданской активности, социально-правовое проектирование, изучение гуманитарного права : методическое пособие / сост. Г.В, Дмитренко, Т.С Зорина, Т.В. Черникова/под ред. Т.В, Черииковой, - М.: Глобус, 2006. - 224 с.
/. Чиркунова А. Е. Формирование гражданско-патриотического воспитания учащихся в обще образовательной школе // Молодой ученый. -2014, - № 21 (80). - С. 706-709.
< а.
LU
PROBLEMS OF TEACHING A FOREIGN LANGUAGE TO YOUNGER CHILDREN WITH MENTAL RETARDATION IN THE CONTEXT OF INCLUSIVE EDUCATION AND WAYS OF THEIR SOLUTIONS Pa nova Larlsa Vasilevna, PhD of Pedagogical science, Associate Professor Kirkhenko Elena Ateksandrovna, PhD of Pedagogical science, Associate Professor
Department of Foreign Languages and Methods of Teaching, Gorno-Altaisk State University, Gorno-Altaisk, Altai Repuhlik
The article is devoted to topical problems of teaching a foreign language to children with mental retardation in secondary schools. Foreign language teachers face many difficulties in their professional activities in an inclusive education environment. As a result, the development of inclusive processes in the education system is delayed. The authors of the article consider these problems and suggest ways and means to solve them.
Keywords: inclusive education; children with health disabilities; children with mental retardation; problems and difficulties of teaching a foreign language; primary general education.
DO! 10.24923/2222-243X.2020-36.65
УДК 376 ВАК РФ 13,00,02
& ПановаЛ.В., 2020 & Кириченко ЕЛ„ 2020
ПАНОВА Лариса Васильевна, кандидат педагогических наук доцент
КИРИЧЕНКО Елена Александровна, кандидат педагогических наук, доцент
кафедры Иностранных языков и методики преподавания, Горно-Алтайский государственный университет, Горно-Алтайск, Республика Алтай
ПРОБЛЕМЫ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ И ПУТИ ИХ РЕШЕНИЯ
Статья посвящена актуальным проблемам обучения иностранному языку детей с задержкой психического развития в условиях общеобразовательной школы. Учителя иностранного языка сталкиваются со многими трудностями в профессиональной деятельности в условиях инклюзивного образования, в результате развитие инклюзивных процессов в системе образования задерживается. Авторы статьи рассматривают данные проблемы и предлагают пути и способы их решения.
Ключевые слова; инклюзивное образование; дети с ограниченными возмож ностями здоровья;дети с задержкой психического развития; проблемы и трудности обучения иностранному языку; начальное общее образование.
Инклюзивное образование детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в рамках общеобразовательных учреждений является важной и актуальной проблемой современной системы школьного образования. Согласно Федеральному закону "Об образовании в Российской Федерации", обучающийся с 083 - физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтвержденные психолого-медико-педагоги ческой комиссией и препятствующие получению образования без создания специальных условий 18]. Специальные условия обучения, воспитания и развития детей с 083 включают в себя, в первую очередь, использование адаптированных образовательных программ обучения и воспитания, специальных учебников, учебных пособий и ди-
фактических материалов и другие условия, без которых освоение образовательных программ обучающимися ограниченными возможностями здоровья невозможно или затруднено. Создание условий для полноценного включения таких учащихся в образовательный процесс является непростой задачей перед учителями. Особенно остро стоит проблема инклюзивного обучения учащихся с ОВЗ перед учителями иностранного языка. Это связано с тем, что изучение иностранного языка является сложным и многогранным процессом, а особенно для учащихся с психофизическими нарушениями.
В настоящее время в республике Алтай большинство общеобразовательных учреждений реализуют идеи инклюзивного образования. Наиболее многочисленной группой среди учащихся с ОВЗ являются учащиеся с задержкой психического развития (ЗПР). Задержка психического развития (ЗПР) - негрубое отставание в психическом развитии ребенка, при котором требуется специальный коррекционный подход к его обучению и воспитанию [5]. Данная группа детей является одной из наиболее проблемных для инклюзии. Это связано с тем, что все дети с нарушениями интеллекта испытывают в той или иной степени выраженные затруднения в усвоении учебных программ, которые обусловлены нарушениями в когнитивном развитии, в развитии эмоционально-личностной сферы, в организации деятельности и поведения.
По причине того, что инклюзивное образование в России находится на стадии становления и еще нет достаточного опыта в этой области, учителя иностранного языка сталкиваются со многими проблемами и трудностями при организации учебного процесса с детьми с ЗПР. Анкетирование учителей иностранного языка, реализующих инклюзивное образование детей с ЗПР в республике Алтай, беседы с ними, а также посещения уроков, выявили ряд проблем и трудностей. Рассмотрим данные проблемы и предлагаемые нами пути их решения.
1. Одной из основных проблем, препятствующих внедрению инклюзивного образования, является недостаточная компетентность учителей иностранного языка. Для организации процесса обучения в условиях инклюзии необходима специальная,специфическая подготовка, Учителя, которые получили педагогическое образование задолго до появления инклюзивного образования в общеобразовательных школах, не имеют специальной под-
готовки для организации процесса обучения и воспитания с обучающимися ОВЗ в условиях инклюзивного образования. В настоящий момент для учителей организованы курсы повышения квалификации с целью обучения учителей работе с обучающимися ОВЗ. Как показал анализ сети Интернет на предмет дистанционных курсов повышения квалификации для учителей иностранного, то предлагаемые курсы носят общий характер работы с обучающимися ОВЗ, не учитывающие конкретные виды ОВЗ и тем более специфику предмета "Иностранный язык". Также предлагаются дистанционные курсы по отдельным видам ОВЗ, но не адаптированные для процесса обучения иностранному языку,
В связи с этим возникает необходимость разработки соответствующих курсов с учетом различных видов ОВЗ, встречающихся в общеобразовательных школах, где была бы оказана квалифицированная помощь учителям иностранного языка в разработке адаптированных учебных программ, в подготовке к уроку, в том числе помощь в разработке дидактического материала.
2. Разработка адаптированных программ, адаптация учебных материалов для работы с детьми с ЗПР является еще одной сложностью организации учебного процесса в условиях инклюзивного образования. В Федеральном перечне учебников, рекомендуемых к использованию для реализации АООЛ, отсутствуют специальные учебники и УМК по предмету "Иностранный язык".
В соответствии с требованиями ФГОС начального общего образования обучающихся с 083 общеобразовательное учреждение может создавать два варианта адаптируемых основных образовательных программ (АООП} -варианты 7.1 и 7.2. Вариант 7.1 предполагает получение образования, полностью соответствующее образованию обучающихся, не имеющих ограничений по возможностям здоровья и предназначен для детей с легкой степенью ЗПР. В этом случае учитель использует базовый учебник, что и при обучении нормально развивающихся одноклассников, В случаях умеренной и выраженной степени ЗПР ребенок обучается по варианту 7.2 АООП, предполагающему получение образования, сопоставимого с образованием обучающихся, не имеющих ограничений по возможностям здоровья, но в пролонгированные сроки обучения [7]. Изучение предмета "Иностранный язык" по данному варианту программы начинается с 3 класса. Данной группе обучающихся
ш S
О ш
<
С[ ш
# * *
356
требуется усиленное внимание к их индивидуальным особенностям и возможностям. Результаты освоения АООП Н00 для предмета "Иностранный язык" (вариант 7.2) включают в себя "приобретение начальных элементарных навыков восприятия устной и письменной речи на иностранном языке на основе своих речевых возможностей и потребностей; освоение начальных лингвистических представлений, необходимых для восприятия на элементарном уровне устной и письменной речи на иностранном языке..." [7, 234). То есть упор делается на развитие на элементарном уровне рецептивных видов речевой деятельности аудирование и чтение.
Исходя из этого, при изучении каждой отдельной темы учитель иностранного языка ставит общие цели и задачи для всего класса, а также индивидуальные для детей с ЗПР, разрабатывает задания для всего класса и отдельно для "особенных" детей и т.д. Большой сложностью является то, что учителю приходится одновременно с основной программой обучения включать в урок элементы адаптированной программы для детей с ЗПР. Перед учителем иностранного языка стоит сложнейшая задача отбора содержания учебного материала исходя из индивидуальных возможностей каждого отдельного ребенка с ОВЗ. Вследствие большой загруженности учителей и нехватки времени это является практически невыполнимой задачей. В связи с этим возникает потребность и необходимость в разработке УМ К, куда бы входили рабочие тетради, методические рекомендации для учителя, дидактический материал и др.
При разработке учебных материалов важно учитывать то, что в условиях инклюзии, когда учителю приходится дифференцировать задания для всего класса и для учеников с ОВЗ, необходимо, чтобы часть заданий ученике ЗПР выполнял самостоятельно без помощи учителя. В каждом задании нужно прописывать подробный алгоритм действий по его выполнению, инструкцию, давать образцы и опоры для выполнения заданий. Во-первых, это позволит ребенку самостоятельно без помощи учителя выполнить ряд заданий, во-вторых, порядок выполнения действий приучает к последовательности и дисциплинирует. Задания должны быть интересными, разнообразными и пробуждающими потребность в познавательной деятельности. Следует начинать с легких заданий и переходить к более сложным, которые требуют преодоление трудностей, повышают внутреннюю мотивацию и самооценку. В свя-
зи с тем, что дети с ЗПР при восприятии материала опираются в большей мере на наглядно-образное мышление, задания должны сопровождаться разнообразным иллюстративным материалом: таблицами, схемами, рисунками и т.д. Дидактический материал должен иметь не только обучающую, но и коррекционно-разви-вающую направленность и способствовать развитию личностных качеств, эмоционально-во-левой сферы, навыков коммуникации, а также когнитивных процессов.
3. Для понимания общего подхода к работе с детьми с ЗПР учитель должен знать их особенности и отличия от нормально развивающихся детей. Однако нередко педагоги в недостаточной степени осведомлены о диагнозе обучающегося, не знают всех тонкостей специфики и проблем его развития.
В связи с тем, что диапазон различий в развитии обучающихся с ЗПР достаточно велик -от обучающихся, которые практически не отличаются от нормально развивающихся детей до обучающихся с выраженными и сложными когнитивными нарушениями и нарушениями эмоционально-волевой сферы, требуется индивидуализация и адаптация условий обучения к психическим особенностям каждого конкретного ребенка, а также дифференциация образовательных маршрутов.
Многочисленные исследования учеными (Т.Д. Власова, К.В. Демьянов, М.С. Певзнер, Я. И, Переслени, Л.Ф. Чупров Т.В. Егорова и др.) данной группы детей выявили у них некоторые общие когнитивные характеристики [4]. Так, например, исследователи отмечают следующие особенности внимания у детей с ЗПР: неустойчивость внимания; сниженные концентрация, объем, избирательность и распределение внимания, а также повышенная отвлекаемость.
Что касается восприятия, то для детей с ЗПР характерна замедленность процесса переработки, поступающей через органы чувств информации. Такому ребенку требуется больше времени для переработки информации, чем ребенку без нарушения здоровья. При ЗПР нарушены предметность, структурность и целостность восприятия. Это проявляется в том, что ребенок часто не замечает того, что показывает учитель или что изображено в учебниках, затрудняется вычленить отдельные элементы из целого и наоборот, построить целостный образ из элементов и т.д. [4].
У школьников с ЗПР отмечаются определенные недостатки в развитии всех видов памяти. У них ограничен ее объем и снижена прочность запоминания. По причине низкой познава-
тельной активности страдает непроизвольное запечатление информации |31. Учебный материал, который предъявляется наглядно, воспринимается и запоминается лучше. Произвольная память, на которую преимущественно и опирается учебный процесс, также снижена, что и является одной из главных причин трудностей в школьном обучении.
Отставание в развитии всех форм мышления отличает детей с ЗПР от нормально развивающихся сверстников. Наглядно-действенное мышление находится ближе к уровню нормального развития, уровень развития наглядно-образного мышления снижен у многих детей, словесно-логическое же мышление как самая сложная форма мышления отстает в развитии более всего. У детей с ЗПР наблюдается значительное снижение уровня владения мыслительными операциями анализа, синтеза, сравнения, обобщения и абстрагирования [4].
Для того чтобы целенаправленно организовать обучение и развитие детей с ЗПР посредством иностранного языка, учитель должен изучить особенности каждого конкретного ребенка и его психофизические нарушения и специфику. В данном случае должна быть организована работа не только учителя иностранного, но и классного руководителя и психолога. Для подтверждения того или иного диагноза, в частности ЗПР, с целью определения дальнейшего маршрута образования обучающийся должен пройти рекомендованную психолого-медико-педагогическую комиссию (ПМПК). Специалисты ПМПК проводят комплексное обследование обучающихся и предоставляют рекомендации по оказанию психолого-медико-педагогической помощи и организации их обучения и воспитания. На основании данного заключения учитель иностранного языка выстраивает стратегию работы с каждым отдельным ребенком и разрабатывает адаптированную учебную программу с учетом возможностей ребенка, индивидуального темпа обучения и т.д. В случаях незначительных нарушений и отставаний в развитии, основной целью обучения иностранному языку должно быть практическое владение языком, хотя бы на самом элементарном уровне, В случаях же значительных отклонений в развитии школьника, практическое владение иностранным языком является в большей мере не целью обучения, а средством развития познавательных процессов и компенсации индивидуальных недостатков развития.
Развитие любого ребенка, в том числе и особого, осуществляется в процессе деятельности, в том числе учебной деятельности. "Пра-
вильно организованное обучение ребенка ведет за собой детское умственное развитие, вызывает к жизни целый ряд таких процессов развития, которые вне обучения вообще сделались бы невозможными" [2,450). По мнению Л.С. Выготского, важность обучения детей с отклонениями связана не только с тем, что этот процесс сопряжен с исправлением тех или иных нарушений, но и с тем, что обучение как фактор развития всегда ориентировано на выявление и актуализацию потенциальных возможностей ребенка, то есть на зону его ближайшего развития [6].
Иностранный язык как учебный предмет способствует развитию у ребенка высших психических функций - восприятия, внимания, памяти, воображения и мышления. Учителю необходимо разработать для учеников с ЗПР дидактический материал, побуждающий ребенка к активной деятельности и соответству- , ющий его развитию, формулируя при этом кор-рекционную задачу для каждого урока. Так, например, одним из важных когнитивных процессов, который требует коррекции у данной группы детей, является внимание. Непроизвольное внимание у младших школьников развито значительнолучше непроизвольного. Все яркое, интересное привлекает внимание детей само по себе, для этого не требуется особых усилий. Однако в процессе обучения важно организовать работу по организации произвольного внимания. На развитие произвольного внимания можно предложить следующие задания со словами на иностранном языке: прочитай слова, подчеркни те из них, в которых встречается звук...; найди в змейке слова по теме и подчеркни их; соедини начало и конец слова; посмотри на картинки, запомни, а теперь назови те предметы, какие я поменяла местами (скажи, какого предмета не хватает, расположи предметы в том же порядке и назови их) и т.д.
Предмет "Иностранный язык" отличается от других школьных предметов своей многоуров-невостью, которая связана с освоениями различных языковых навыков: фонетических, лексических и грамматических, а также различных видов речевой деятельности: говорения, аудирования, чтения и письма, что создает благоприятные условия для умственного развития детей с ЗПР.
4. Профессиональная компетентность учителя включает и психологическую готовность к деятельности в условиях инклюзии. Некоторые учителя испытывают трудности психологического плана при работе с детьми с ЗПР. Они выражаются, с одной стороны, в эмоциональ-
О ш
0
СИ -О
ш
СК
1 о
со «
го
Ё
357
S
LU
S
о
LU
< et
LU
# * *
3SS
ном неприятии и раздражении на школьников в силу того, что дети с ЗПР нередко мешают и препятствуют нормальному течению учебного процесса, не могут контролировать свое поведение, создают нестандартные ситуации, к которым учитель оказывается не готов. С другой стороны, учитель испытывает жалость к таким детям и постоянное желание их опекать, дает неоправданные поблажки, старается оградить от любых сложностей, что осложняет процесс их общего развития. Еще одним моментом, негативно влияющим на процесс обучения, является отсутствие внутренней и внешней мотивации у педагогов. Нередко учителя, а порой и сами родители не верят в то, что ребенок с отставаниями а развитии способен чему-то научиться, а тем более освоить иностранный язык хотя бы на элементарном уровне.
Возникает необходимость в формировании психологической готовности педагога. С одной стороны, это осуществляется через обучение и обмен профессиональным опытом -мастер-классы, практикумы, взаимопосещение уроков, система тренингов, курсы повышения квалификации и т.д. Сдругой стороны, учитель нуждается в психологической поддержке инклюзивного процесса, в "психологическом ассистировании и супервизии, то есть в совместном анализе профессионального опыта, конкретного случая, преодолении негативных эмоций" [1,123]. Для оказания такой помощи в каждой школе должен быть психолог, умеющий работать с психологическим состоянием учителя, анализировать проблемы и трудности, консультировать, а также искать совместно выходы их сложных ситуаций.
Таким образом, на сегодняшний день существует ряд проблем, с которыми сталкиваются учителя иностранного языка, связанные с широким внедрением инклюзии в общеобразовательные школы. Решение данных проблем возможно только в ходе целенаправленной коллективной работы учителей, родителей, а также специалистов, осуществляющих социально-психологическое и логопедическое сопровождение обучающихся (психологов, логопедов, тьюторов, социальных педагогов).
Литература:
1. Алехина C.B. Инклюзивное образование и пси хологическая готовность педагога // Вестник МГПУ. Серия "Педагогика и психология". - 2012. -№4 (22).-С. 117-127.
2. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. - М. : АПН РСФСР, 1956. - 519с.
?3. Егорова Т.В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. -М. : Педагогика, 1973.?- 148 с
4. Основы специальной психологии : учеб. пособие для студ. сред, пед. учеб. заведен иЩШ. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева и др.; под ред. Л. В. Кузнецовой. М. : Академия, 2002. - 480 с.
5. Примерная адаптированная общеобразовательная программа начального общего образования обучающихся с задержкой психического развития [Электронный ресурс]. URL: http:// fgosreestr.ru(дата обращения: 5,05.2020)
6. Сорокин В.М. Специальная психология : учебное пособие, - СПб, : Речь, 2003.-21 б С.
/. ФГОС образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья [Электронный ресурс]. URL: https://fgos.ruUaTa обращения: 25.042020).
8. Федеральный закон от29.12.2012 N 273-Ф3{ред. от 01.03.2020) "Об образовании в Российской Фе дерации") [Электронный ресурс]. URL: http:// za konobobrazova ni i.ru/zakon-ob-obrazova ni i (дата обращения: 30.04.2020}.
FORMATION OFNA TIONAL PRIDE IN THE CONDITIONS OF REGIONAL PATRIOTIC EDUCA TION Paceva Elena Nikolaevna, Lecturer, Kuban State University, Krasnodar
The article discusses the problems of the formation of national pride in the process of regional patriotic education of students of general educational organizations. The relevance of this issue is due to several factors. Firstly, within the framework of the Federal Targeted Program for the Development of Education for 2016-2020, one of the main areas of educational and upbringing work is the introduction of a regional component. Secondly, the orientation of educational organizations belonging to a region towards its inherent ethnocultu/al values influences quite a lot the effectiveness of the patriotic education system. At the same time, familiarization with traditional culture contributes to the formation of national pride in the achievements of its people, a constructive attitude to the world and an active civic position of youth. The system of regional patriotic education of students of secondary schools is described by the example of two constituent entities of the Russian Federation - the Krasnodar Territory and the Republic of Dagestan.
Keywords; national pride; patriotism; regional component; traditions; upbringing; formation; education.
DO! 10.24923/2222-243X.2020-36.66
