CC BY
44ПРОБЛЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ ЗАВТРАШНЕГО ШКОЛЬНИКА ЗА РУБЕЖОМ: ИСТОРИЯ И СОВРЕМЕННОСТЬ
Людмила Ивановна Писарева, старший научный сотрудник Центра педагогической компаративистики Института стратегии развития образования РАО, кандидат педагогических наук, pisareva-l@list.ru
• историческая преемственность • возрастные особенности • игровая деятельность • подготовительная к школе функция • дошкольная ступень • начальная школа
Система современного дошкольного воспитания и образования, сформировавшаяся в большинстве европейских стран в её сегодняшнем виде, обязана своими достижениями, во-первых, богатому теоретическому наследию предшествующих поколений и их вкладу в развитие дошкольной педагогики; во-вторых, глобальным переменам в различных сферах жизни человека информационного общества, в том числе в системе дошкольного образования.
той личности, которые противопоставлялись средневековой идеологии. Эти идеи изучались в различных европейских странах по работам итальянских, французских, английских и немецких гуманистов (М. Веджио, Э. Пикколини, Э. Роттердамского, М. Монтеня и др.), которые по-новому ставили вопросы о физическом воспитании, о развитии речи и важной воспитательной роли детских игр с уважением к личности ребёнка.
Что касается исторического наследия великих предков, то их передовые для своего времени идеи, теории и практический опыт легли в основу создания новых теорий, концепций, системы научных взглядов для совершенствования образования, дошкольной педагогики, социальной системы дошкольного и школьного воспитания и образования.
Современная педагогика активно использует в своей теории и практике такие понятия, сформулированные ещё учёными античных времён, как: природосообразность, возрастная периодизация, умственное, нравственное и эстетическое воспитание, психологические и индивидуальные особенности детей и др. Эти понятия легли в основу создания дошкольной педагогики и развития общественного дошкольного воспитания (Аристотель, Платон, Квинтилиан) [1, 8-9].
Учёный мир эпохи Возрождения (XIV — XVI вв.) знакомился с идеалами гуманизма и представлениями о гармонически разви-
Педагогам различных поколений и стран мира были известны труды Я.А. Коменского, Д. Оуэна, Ш. Фурье и других учёных XVII —
XIX вв. — создателей педагогических теорий, ставших ценным вкладом в развитие национальных европейских культур.
Большой практический интерес для многих поколений воспитателей и учителей вызывали особенности организационных форм, средств и методов воспитания маленьких детей в появившихся в конце XIX — начале
XX в. частных детских учреждениях. «Школы плетения», «Школы вязания», «Женские школы» (Англия); благотворительные учреждения для школьников: «Игральные школы», «Школы охраны маленьких детей» (Германия), «Убежища» (Франция) ставили перед собой основную задачу: воспитание детей в игре и активной трудовой деятельности [1, 42-43].
Трудно представить себе историю развития дошкольной педагогики без огромного теоретического и практического вклада немец-
ищ.......шт.......шш
кого педагога Ф. Фрёбеля (1782-1852), создателя и организатора новой системы дошкольного воспитания и учреждения, получившего название «детский сад», основной целью которого было развитие природных особенностей ребёнка, а игра — высшей ступенью его развития. Им была разработана теория игр, в том числе в занятиях со «строительными материалами (кубиками, мечами, различными геометрическими фигурами) для стимулирования и поощрения разнообразной игровой-трудовой деятельности с одновременным развитием речи ребёнка [1, 188]; созданы знаменитые «Дары» — пособия для развития трудовых навыков.
Теорию и практику дошкольной педагогики с начала ХХ в. обогатил новыми идеями американский педагог и философ Джон Дьюи (1859-1952), разработавший разновидность концепции прагматизма «инструментализм» как основы своей педагогики. Целью воспитания он объявляет подготовку приспособленных к жизни и практической деятельности людей. Учебно-воспитательный процесс по передаче детям системы знаний в определённой последовательности заменяется выполнением ими дел, заданий. Дети, по мнению Д. Дьюи, должны приобретать необходимые для «дела» сведения самостоятельно в роли исследователей, а педагоги быть в роли консультантов [1, 338].
Свой вклад в развитие дошкольного воспитания внесла итальянский педагог Мария Монтессори (1870-1952), создатель «Дома ребёнка» и теории сенсорного воспитания маленьких детей, основанного на принципах самовоспитания и самообучения; при этом воспитателю отводится роль наблюдателя за процессом спонтанного раскрытия внутренней «жизненной силы» ребёнка [1, 377].
Одними из наиболее известных моделей детских воспитательных учреждений начала ХХ в. следует считать детские сады и «народные школы» немецкого педагога и философа Рудольфа Штайнера (18611925). В основе его теоретической концепции (антропософии) лежит целостный взгляд на развитие человека в единстве его тела, души и духа. Педагог утверждал, что период дошкольного детства в жизни чело-
века исключителен и уникален по своим особенностям и рассматривал его с позиций этого триединства. Дошкольная педагогика Р. Штайнера выступает против раннего искусственного ускорения естественного развития детей, интеллектуального тренинга, раннего обучения письму и чтению. Созданные в 1919 г. первые детские сады и школы, известные как вальдорфские (по названию места своего расположения в городе Вальдорф), уделяли основное внимание религиозно-эстетическому и трудовому воспитанию. Они получили своё признание и распространение в различных странах, а с середины ХХ в. пережили время своего второго рождения, более соответствуя современным условиям и требованиям [2,15].
Особое место и роль в истории зарубежной педагогики с середины XIX в. принадлежит системе взглядов, а затем и идеологии научного коммунизма, основоположниками которой были немецкие философы К. Маркс и Ф. Энгельс, чьи идеи в СССР легли в основу создания и развития социалистической образовательной политики, системы школьного и дошкольного образования, оставивших свой исторический вклад в мировой опыт образования ХХ в.
С начала ХХ в. в большинстве европейских стран расширяются функции дошкольных учреждений, традиционно рассчитанных на предоставление услуг по уходу, опеке, присмотру, оздоровлению, а также физическому, нравственному (религиозному), эстетическому воспитанию детей разных возрастов за счёт подготовки к школе.
ХХ век вошёл в историю развития общественного дошкольного воспитания как период наиболее интенсивного развития по численности и возрастному охвату детей (от 0 до 7-8-летнего возраста) яслей и детских садов. Они пришли на смену традиционным конфессиональным, общинным, коммунальным и ведомственным по преимуществу частным, платным и малочисленным дошкольным воспитательным учреждениям (прежде всего для детей из верхних социальных слоёв населения).
На рубеже ХХ-ХХ1 вв. происходит глубокая трансформация во взглядах на роль образования вообще, на место дошкольной ступени
в системе образования, на отношение к дошкольному периоду жизни и обучению детей младшего возраста, обладающих огромными потенциальными возможностями и природными ресурсами, которые прежде в полной мере не принимались во внимание. В своей образовательной политике специалисты находят практическое использование научных достижений педагогов и психологов, считающих, что потери, допущенные в раннем возрасте, как самоценном и специфическом периоде жизни детей и времени их неисчерпаемых потребностей и возможностей познания, невосполнимы в полной мере в последующем образовании [2]; [3].
Трансформация во взглядах была обусловлена проникновением во все сферы жизнедеятельности человека постиндустриального общества феномена глобализации, явившегося результатом мирового геополитического развития. Его последствием было создание новой национальной образовательной политики в большинстве стран Европы, сотрудничество с различными международными организациями и сообществами. Вырабатывается единая образовательная программа развития и совместного решения общих проблем с использованием национальных ресурсов и, наконец, создания единой модели образования, в том числе дошкольного.
Реальность выполнения данных задач в этих странах упрощается самим фактом их европейской идентичности, т.е. опоры на единые традиции и ценности, общее историческое наследие, дополняющие друг друга национальные культуры, сходство социальных институтов, проведение аналогичной внешней политики и существование политических систем, соединяющих многообразие с единством.
Большое внимание в национальной образовательной политике уделяется интеграционным процессам в системах дошкольного и школьного образования, повышению уровня и качества дошкольного обучения и подготовке детей к школе как важнейшего фактора их дальнейшего образовательного пути вплоть до «непрерывного образования (учения) в течение всей жизни».
Если элементы подготовки детей к предстоящему систематическому обучению в на-
чальной школе в той или иной мере присутствовали в программах дошкольного обучения большинства европейских стран начала ХХ в., то с 80-х годов ХХ в. функция подготовки к школе начинает вытеснять традиционные виды воспитательной деятельности и становится доминирующей.
Потребность общества в этой функции привела к пересмотру структуры дошкольной системы и введению в неё специального звена. Появляется так называемая «пред-школьная ступень» как специальное связующее дошкольное и школьное образование звено, ориентирующее их не только на преемственность, но и на интеграцию.
Предшкольная ступень в дошкольных учреждениях разных стран представлена как в аналогичных, так и в «своих» национальных формах.
Например, в США функцию предшкольной ступени осуществляют дневные центры по присмотру за детьми, предшкольные классы, детские сады или «школы нянь»; в ФРГ и Австрии — «подготовительные группы или классы» при детских садах или начальных школах в зависимости от разной степени готовности ребёнка к школе. Во Франции используются определённые формы интеграции детских и начальных классов; в Финляндии эту роль исполняют предшкольные группы для детей 6 лет, в Италии — так называемый «подготовительный к школе год» в детском саду («детская школа»), в Польше — нулевые классы при школах или подготовительные группы в детских садах. В Чехии такие классы носят название «материнские школы».
Предшкольная ступень в целом ставит следующие задачи:
• создать условия для обеспечения всех детей соответствующим уровнем подготовки для достижения «равного старта» в начальной школе;
• подготовить детей к усвоению первоначальных базовых знаний, умений и навыков для их последующего расширения в процессе систематического школьного обучения, в том числе с целью снижения второгодничества, имеющего место в ряде стран уже с первых классов начальной школы;
ищ.......mm.......www
• помочь адаптироваться детям к новым условиям при их переходе из семьи в более регламентированную среду обитания и предупредить возможные стрессовые ситуации;
• создать условия доброжелательного общения детей разного возраста, включая детей с нарушениями здоровья и представителей иных культур для установления нормальных отношений в детском коллективе.
Что же касается этих задач на подготовительной ступени, то они в разных странах имеют свою специфику.
В Германии и Австрии, например, ставятся такие задачи: использовать игровые формы обучения; обеспечить усвоение детьми необходимых умений и навыков; сформировать навыки социального поведения; развивать речевые и учебные навыки как предпосылку для развития навыков чтения, письма, счёта [4, с. 806, 807].
В Дании эти задачи определяются в рамках концепции «свободного воспитания» с акцентом на развитие самостоятельности и ответственности, что входит в традиции национальной образовательной модели, где в центре внимания — ребёнок, его ориентация на детский коллектив, на эмоциональное и социальное развитие [ 5].
Функционирующие в различных странах дошкольные учреждения отличаются многообразием видов, целевой направленностью, методикой воспитания и обучения, включая альтернативные системы воспитания, соответствующие педагогическим концепциям Дьюи, Монтессори, Штайнера и др.
К примеру, вальдорфские детские сады (модель Р. Штайнера), нашедшие распространение во многих странах мира, в определении основных задач воспитания исходят из принципа природосообразности, отказа от более раннего начала подготовки к школе. Используется соответствующая методика — как воспитания, так и подготовки к школе — со стороны специально подготовленных педагогов в рамках валь-дорфской педагогики.
Предшкольное звено, рассчитанное на детей 5-7 лет, призвано обеспечить непрерывность обучения — это, образно выража-
ясь, визитная карточка потенциального первоклассника, предъявляющего её при поступлении в начальную школу.
В большинстве стран к систематическому начальному образованию приступают в 6 лет; в Англии — в 5 лет; в Финляндии — в 7 лет; в ФРГ и Австрии — в 5 или 6 лет (в зависимости от степени готовности); во Франции — в 4-5 лет. Продолжительность обучения в начальных школах также разнится по странам: в ФРГ — 4 года, во Франции — 5 лет, в США, Англии, Италии, Японии — 6 лет. В ряде штатов США и некоторых провинциях Канады имеются так называемые элементарные школы, где срок обучения длится 8 лет [6, с. 8-9].
По своим целям и задачам начальное образование призвано заложить основы для последующего обучения, обеспечить умственное, нравственное, эстетическое и физическое развитие учащихся и ориентироваться на:
• развитие личности ребёнка с учётом индивидуальных особенностей;
• воспитание позитивной самооценки и ответственности в процессе обучения;
• создание системы помощи детям с трудностями в учении путём расширения штата специалистов за счёт психологов, учителей-логопедов, терапевтов, специалистов по лечебной физкультуре;
• усиление внимания к формированию здорового образа жизни и увеличение времени на занятия спортом и эстетическим воспитанием;
• повышение профессионального и общего образовательного уровня учителей при увеличении продолжительности их специальной подготовки;
• расширение связей начальной школы с родителями по принципу «Учителя и родители — партнёры».
Важнейшие элементы педагогической деятельности воспитателей при подготовке детей на предшкольной ступени — формирование коммуникативных навыков (адаптивных качеств) дошкольника и достижение им уровня школьной зрелости, т.е. уровня готовности (способности) учиться в начальной школе.
Исследования показали, что наиболее гладко процесс адаптации детей в новом коллек-
тиве и ощущение ими комфортного состояния проявляется тогда, когда они владеют коммуникативными навыками, умением и готовностью нормально общаться с детьми, чаще всего приобретаемыми в группах детей, объединённых по гетерогенному принципу в дошкольных учреждениях.
Продолжительное время педагоги и психологи считали, что критерием определения уровня умственного развития детей 5-6 лет является природная способность (готовность) к обучению. Позже этот уровень «измерялся» объёмом тех знаний и представлений, которые ребёнок смог или успел приобрести перед поступлением в школу.
Исследовательская мысль была направлена на изучение «круга представлений» детей об окружающей действительности и на определение тех требований, которые предъявлялись им как будущим первоклассникам.
Последующие теоретические разработки, а также практика школьного обучения показали, что нет непосредственной связи между объёмом (запасом) знаний (круга представлений) и общим уровнем умственного развития, по которому можно было бы судить о готовности детей к школе. Основным критерием была признана степень развития познавательного интереса к окружающей действительности и познавательных способностей [3, с. 209-213].
В различных странах за рубежом по-разному определяется готовность ребёнка к школе, но не только здесь наблюдаются «несовпадения». Очень важно подчеркнуть, что, несмотря на общие исторические корни, аналогичный опыт и путь становления образовательных систем, а также тенденций развития, между европейскими странами были и остаются заметные, а то и значительные различия.
Немецкий учёный Р. Моррис в статье «Развитие образовательных систем в интернациональном сравнении» справедливо констатирует: «Исторические, конституционные и социальные различия между странами настолько велики, что подобия и противоположности, которые первоначально предполагались, в действительности не имеют места» [7, с. 207].
Данное положение подтверждается на примере ряда других аспектов дошкольного обучения в общеевропейском контексте.
В настоящее время программы подготовительных групп в большинстве своём ориентированы на развитие у детей представлений и навыков самопознания, окружающего их вещественного мира и социального аспекта среды их обитания. По-разному выбираются приоритеты в деятельности воспитателей дошкольных учреждений. Например, в центре внимания может стоять задача помощи детям при овладении ими знаниями в объёме так называемых «базовых компетенций» (Германия). Или акцент делается на изучение родного языка и развитие речевых навыков (Австрия). Или приоритетным становится развитие интеллекта, наблюдательности, тренировка памяти, точности выражения мысли, творческого воображения (Болгария) [4, с. 806], [6], [8, с. 39].
Что касается конкретно дошкольного образования и его содержания, то рассмотрим его на примере Германии. В подготовительных группах и классах отсутствуют учебные программы в традиционном по форме и содержании виде, вместо них разработаны так называемые «базовые компетенции». Это учебный материал или определённый объём информации о том, что должен знать, уметь, в чём разбираться и ориентироваться ребёнок при переходе из дошкольного учреждения или семьи к систематическому обучению в школе. Содержание данного материала более чётко ориентировано на учебные задачи, на правила социального поведения и на усвоение знаний.
В перечень учебных задач «базовых компетенций» входят:
• учебная компетентность: умение сосредоточиться на каком-либо занятии и справляться с соответствующими нагрузками;
• когнитивная компетентность: способность к дифференцированному восприятию задания, развитие памяти, понимание взаимосвязей явлений;
• социальная компетентность: способность к контактам с детьми и взрослыми, умение адаптироваться к окружающей обстановке, понимать и следовать общепринятым правилам;
ищ.......шт.......шш
• моторная компетентность: умение пользоваться учебными принадлежностями, а также дисциплинированно вести себя на занятиях;
• мотивационная компетентность: проявление интереса к занятиям и желание учиться;
• поведенческая компетентность: дисциплинированность, умение выполнять отдельные поручения, задания, просьбы.
В содержание учебного материала для освоения его дошкольниками входит более 20 рубрик, где, помимо учебной и социально ориентированной тематики, включены такие темы для «обсуждения», как: «Семья», «Правила дорожного движения», «Обращение с телефоном, телевизором, компьютером» и др.
Что же касается учебной составляющей в шкале компетенций, то задачи развития речевых и учебных навыков как предпосылки для последующего овладения навыками чтения, письма и счёта в начальной школе представлены в следующих тематических разделах с пояснениями к ним в виде пожеланий (уметь, знать, понимать) или рекомендаций, касающихся:
• Речи: умение слушать и слышать правильную речь, общаться с другими людьми (посторонними), начать разговор; отстаивание своего мнения; понимание и распознавание, что говорят и когда тебя слушают; умение здороваться, благодарить, просить прощения; понимать, когда выражают недовольство (несогласие с чем-то) в процессе личного общения.
• Чтения: умение читать за пределами самого необходимого; слушать чтение, начиная с раннего детства; понимать, что чтение — это вид и опыт физического, эмоционального и познавательного развития; умение пересказать и обыграть рассказы; читать стихи; высказывать своё собственное суждение о содержании, героях прочитанных историй; знание сказок, включая сказки других народов и культур и др.
• Письма: умение правильно держать ручку; вписывать отдельные буквы в специальные книги с пропуском букв; распознавать знакомые буквы в печатных изданиях (газетах, книгах, плакатах, на упаковках товаров); прочесть то, что пишут другие дети.
Базовые компетенции проверяются на степень готовности к школе тестированием, по которому определяется уровень школьной зрелости потенциального первоклассника и выносится заключение: признать его соответствующим требованиям или предложить продолжить подготовку к школе ещё в течение одного года, реже двух лет.
Что касается других примеров, то в большинстве скандинавских стран способность детей к обучению в школе рассматривается как результат самого обучения независимо от проявленного ими общего уровня развития ко времени поступления в 1-й класс.
Так, например, Финляндия, занявшая первое место по качеству образования в ходе международных исследований, не признаёт дифференциации детей при определении их способностей перед зачислением в школу и не делит их на «слабых» и «сильных», а принимает всех, включая детей с нарушениями в развитии.
В Швеции дифференциация детей по признаку способностей или учебных достижений законодательно запрещена [5, с. 12].
В Германии, напротив, строго дифференцированный отбор по способностям при зачислении детей в 1-й класс носит открыто селективный характер. Дети проходят процедуру тестирования на получение оценки типа «готов» или «не готов» для поступления в начальную школу. Данный метод отбора серьёзно тормозит интеграционный процесс на начальных ступенях обучения школьной системы ФРГ.
Важным вопросом в дошкольной проблематике является отношение специалистов к определению «правильного» возраста для начала обучения дошкольников.
Сторонники более раннего начала обучения на первый план при отстаивании своих убеждений выдвигают психологические, педагогические, социально-экономические, демографические и чисто прагматические доводы и аргументацию. В их основе как ссылки на новые исследования учёных, так и практический опыт воспитания детей в семье и в дошкольных учреждениях, но прежде всего — на глобальные перемены в социуме и, как по-
следствия, их отражение в жизни современного поколения в целом и дошкольников в частности.
Изменились облик, интересы и потребности завтрашних первоклассников. Они значительно обогнали своих сверстников прошлых лет по объёму и уровню получаемой информации, владению электронными средствами связи. Они живут в условиях повышенных требований к образованию. Но эти особенности привели к сокращению времени, принадлежавшего ранее беззаботному детству.
Большинство специалистов считает вполне закономерным переход к обучению малышей, дающего к тому же шанс сократить срок обязательного обучения за счёт дошкольного.
Наступление на законные права детей, на «сокращение» времени, принадлежащего детству, происходит, по утверждению их оппонентов, по целому ряду причин.
Во-первых, «правовые нарушения» детей начинаются уже с определения возраста малышей как дошкольного, ориентированного на школу, на закрепление их социального статуса «дошкольника», а не «играющего», например, или «растущего» («развивающегося») ребёнка.
Во-вторых, в ряде европейских стран сокращён или официально передвинут возраст начала подготовки к школе на 2 года по сравнению с традиционным возрастом, т.е. с 6-7 лет до 4-5. Во Франции детские сады, так называемые «материнские школы», рассчитаны на малышей 2-5 лет и работают в режиме начальной школы. Старшая ступень детского сада или группа детей 4-5 лет, слитая с первым годом обучения в начальной школе, является «подготовительным классом».
В-четвёртых, существенными потерями для развития ребёнка оборачивается ограничение или реальное сокращение времени, которое традиционно принадлежало игре, «детской забаве» как специфически детскому виду деятельности, признанному во все времена и всеми народами ценнейшим даром.
Педагоги констатируют сокращение у детей «свободного» времени на детские игры и критически относятся к тому, что всё чаще профессионализм воспитателей и учителей начальных школ оценивается не с точки зрения их умения играть с детьми, а умения проводить занятия, приближенные к школьным урокам.
«Читающий и даже пишущий дошкольник» становится «моделью» выпускника детского сада» [10, с. 78].
«Сегодня, стремясь быстрее формировать у ребят предметные знания, школа пытается искусственно стимулировать акселерацию ребёнка, его «взросление» путём дошкольного образования, нарушая преемственность в содержании и формах» [11, с. 5].
В своей статье «Кризис в детских садах» учёный Е. Миллер пишет в американском журнале «Образовательный дайджест» о кризисе в американских детских садах, вызванном сокращением до минимума игровой деятельности воспитателей с детьми, в чём усматривается угроза их физическому развитию, здоровью и, как следствие, успешному обучению в дальнейшем [12].
Доминирование учебных часов в ущерб игровым занятиям дало повод и основание автору статьи в педагогическом журнале ФРГ «Немецкая школа» назвать «профессиональной амнезией» факт сокращения игровой деятельности в современных детских учреждениях [13, с. 142].
В-третьих, дополнительной нагрузкой на 5-6-летних детей является фактическое перекладывание на дошкольную (пред-школьную) ступень прямых образовательных обязанностей самой начальной школы, организующей отбор по способностям своих будущих первоклассников вместо развития этих способностей в процессе начального образования (Германия).
X X X
Итак, большинство рассматриваемых здесь стран Европы в течение многих десятилетий развивались в русле единых общеевропейских традиций и ценностей, что не помешало им сохранять многообразие законодательных, социальных, культурно-истори-
ищ.......mm.......www
ческих и педагогических особенностей как в национальных системах образования, так и в подходах к решению проблемы развития и подготовки к школе будущего первоклассника.
Литература
1. История зарубежной дошкольной педагогики. М.: Просвещение, 1986.
2. Vom Lehrplan der Freien Waldorschule. Bearbeitet von Caroline von Heydebrand. 8. Auflage 1986-Stuttgart.
3. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968.
4. Beranek W, Weidinger W. Themenschwerpunkt Fruhforderung // Erziehung und Unterricht. Wien-2005- № 9 / 10.
5. Загвоздкин В.К. Финская система образования: модель эффективных реформ. М.: Чистые пруды, 2008.
6. Опыт реформирования систем образования в зарубежных странах. М.: ИТИП РАО, 2004.
7. Morris R. Die Entwichlung der Bildungssystem in internationalen Vergleich. RDJB. 1995.
8. Златаева С. Проучване интеллектуална го-товност децоста за училице II Предучилищно възпитание. София, Год 56, Бр.3, 2008.
9. Bart K. Lernschwachen fruh erkenneu in Vorschul-und Grundschulalter. Munchen, Basel. 1997.
10. Лебедева С.А. Проблема детской игры. Всероссийская заочная педагогическая конференция. Киров. Вып. 3, 2008.
11. Коменская В.Г., Котова С.А. Аксиологическая парадигма здоровья: О российском образовании. Вестник университета им. А.И. Герцена СПб, 2007, № 6.
12. Miller E. Crisis in the kindergarten why children need to play in school. IIThe education gigest. — Ann Arbor. 2009.
13. Gemeinsamkeit zwischen Wissenschaft und Politik // Die Deutsche Schule. 2006. Jg. 98, H. 2.
