CC BY
0
9. Lysenko V. G. Konceptual'nye osnovanija operezhajushhej professional'noj podgotovki dlja social'no-jekonomicheskogo razvitija regiona [The conceptual foundations of advanced professional training for the socio-economic development of the region]. Nauchno-pedagogicheskoe obozrenie. Pedagogical Review, 2021, no. 1 (35), pp. 97-103. (In Russian).
10. Metodicheskie rekomendacii o sozdanii i funkcionirovanii cen-trov operezhajushhej professional'noj podgotovki. Rasporja-zhenie Minprosveshhenija Rossii ot 28.02.2019 No. R-16 (red. ot 30.04.2019) "Ob utverzhdenii metodicheskih reko-mendacij o sozdanii i funkcionirovanii centrov operezhajush-hej professional'noj podgotovki" [Guidelines for Advanced Vocational Training Center creation and operation. The order of Ministry of Education of the Russian Federation from 28.02.2019 No. Р-16 (edited from 30.04.2019) "On approval of guidelines for Advanced Vocational Training Center creation and operation"]. URL: https://legalacts.ru/doc/rasporjazhenie-minprosveshchenija-rossii-ot-28022019-n-r-16-ob-utverzhdenii/ (accessed 15.02.2024). (In Russian).
11. Novikova I. V. Formirovanie lichnostnoj strategii cifrovogo cheloveka [The development of a personal strategy for a digital individual]. Jekonomicheskoe vozrozhdenie Rossii, 2020, no. 4 (66), pp. 34-42. (In Russian).
12. O vnesenii izmenenij v Zakon Kemerovskoj oblasti «Ob utverzhdenii Strategii social'no-jekonomicheskogo razvitija Kemerovskoj oblasti do 2035 goda»: zakon Kemerovskoj oblasti - Kuzbassa No. 163-OZ ot 23 dekabrja 2020 g. [To Amendments to the Law of the Kemerovo Region "On Approval of the Strategy of Socio-Economic Development of the Kemerovo Region until 2035": the Law of the Kemerovo Region - Kuzbass no. 163-OZ dated 23 December, 2020]. Strate-gija razvitija Kemerovskoj oblasti. URL: https://Ky36acc-2035.p$/ (accessed 15.02.2024). (In Russian).
13. O koordinatorah federal'nyh okrugov po obespecheniju sinhro-nizacii kadrovoj potrebnosti predprijatij OPK i resursov sistemy srednego professional'nogo obrazovanija. Rasporjazhenie Minis-terstva prosveshhenija Rossijskoj Federacii (Minprosveshhenija Rossii) No. R-168 ot 01 avgusta 2023 g. [On the coordination
of staffing requirements of defense industry enterprises and resources of the secondary vocational education system among coordinators of federal districts. The Order of the Ministry of Education of the Russian Federation (Ministry of Education of Russia) No R-168 of 01 August 2023]. (In Russian).
14. O perechne prioritetnyh dlja Kemerovskoj oblasti - Kuzbassa kom-petencij dlja osnashhenija obrazovatel'nyh organizacij, realizujush-hih obrazovatel'nye programmy srednego professional'nogo obrazovanija, sovremennoj material'no-tehnicheskoj bazoj, perechne obrazovatel'nyh organizacij, realizujushhih obrazovatel'nye pro-grammy srednego professional'nogo obrazovanija, dlja sozdanija masterskih po kompetencijam. Rasporjazhenie Kollegii Adminis-tracii Kemerovskoj oblasti [About the list of priority competences for Kemerovo Region - Kuzbass to provide educational institutions of secondary vocational education with modern material and technical base, the list of educational institutions implementing educational programs for secondary vocational education and about the creation of competences workshops. The Order of the Administration Board of Kemerovo Region]. URL: https://www.glavbukh. ru/npd/edoc/81_10114703 (accessed 15.02.2024). (In Russian).
15. Programma modernizacii organizacij, realizujushhih obrazova-tel'nye programmy srednego professional'nogo obrazovanija, v celjah ustranenija deficita rabochih kadrov v Kemerovskoj oblasti: utv. prikazom Departamenta obrazovanija i nauki Keme-rovskoj oblasti ot 24.01.2019 g. No. 197 [The program on modernization of institutions responsible for implementing educational programs of secondary vocational education aimed at shortage control of blue-collar workers in Kemerovo Region. Approved by the order of the Department for Education and Science of Kemerovo Region from 24.01.2019 No. 197]. URL: http://www. krirpo.ru/Documents/2019/programma_modernizatsii.pdf (accessed 15.02.2024). (In Russian).
16. Teslinov A. G. Konceptual'nyj sposob razrabotki koncepcij. Na primere koncepcii nepreryvnogo obrazovanija vzroslyh [Conceptual method for development of concepts. On the example of the concept of continuous adult education]. Moscow, 2011. 144 p. (In Russian).
УДК /UDC 37.014.3/53
DOI 10.54509/22203036_2024_2_58
EDN EXCGUB
Хаджаров Магомед Хандулаевич
доктор философских наук, профессор кафедры общественных наук и молодежной политики, ФГБОУ ВО «Оренбургский государственный медицинский университет» Министерства здравоохранения Российской Федерации, г. Оренбург
Khadzharov Magomed Kh.
Doctor of Philosophy Sciences, Professor of the Department of Social Sciences and Youth Policy, Orenburg State Medical University, Ministry of Health of Russia, Orenburg
ПРОБЛЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ, ВЛИЯЮЩИЕ НА КАЧЕСТВО ОБУЧЕНИЯ EDUCATIONAL PROBLEMS AFFECTING THE QUALITY OF LEARNING
Аннотация. Работа посвящена исследованию проблем, характерных для современного образования. Выявление этих проблем и своевременная на них реак-
ция способствует улучшению качества учебной деятельности. Современная реформа образования зачастую оборачивается бюрократическим засильем, кото-
рое ведет к деградации учебного процесса, вследствие чего исходные ее цели оказываются несоотно-симыми с конечными результатами. Цель работы -выявить факторы, негативно влияющие на качество учебного процесса, используя для этого описательный и критико-аналитический методы. В работе показывается, что одной из основных причин затянувшегося кризиса образования является смещение акцента с реального учебного процесса на производство «образцовой», высоко формализованной документации, не отражающей эмпирические реалии учебного процесса. В связи с этим указывается на необходимость осознания этих проблем и их преодоления с целью вернуть образованию его исходные функции - воспитания и качественной подготовки подрастающего поколения к профессиональной деятельности.
Abstract. The work is devoted to the study of problems characteristic of modern education. Identification of these problems and timely response to them helps to improve the quality of educational activities. Modern education reform often results in bureaucratic dominance, which leads to the degradation of the educational process, as a result of which its initial goals are not correlated with the final results. The purpose of the work is to identify factors that negatively affect the quality of the educational process, using descriptive and critical-analytical methods. The work shows that one of the main reasons for the protracted crisis in education is the shift in emphasis from the real educational process to the production of "model", highly formalized documentation that does not reflect the empirical realities of the educational process. In this regard, the need to understand these problems and overcome them is pointed out in order to return education to its original functions - of education and high-quality preparation of the younger generation for professional activities.
Ключевые слова: кризис образования, учебная нагрузка, бюрократия, учебно-методическая документация, научная работа.
Keywords: education crisis, academic workload, bureaucracy, educational and methodological documentation, scientific work.
Введение
В современном духовном пространстве образование представляет собой разветвленную иерархически дифференцированную систему подготовки людей к выполнению различных социально детерминированных профессиональных функций посредством совершенствования знаний, умений и навыков.
Организуя условия для профессиональной горизонтальной и вертикальной социальной мобильности,
образование играет роль важного фактора дифференциации общества по профессиональным качествам. Тем самым образование обеспечивает постоянное воспроизводство профессиональных структур общества. Дифференцированные профессиональные структуры современного общества находятся в состоянии постоянного совершенствования знаний и умений, в которых концентрирован ценностно-эвристический и рационально-прагматический опыт. Благодаря этому поддерживается развитие различных областей общественной деятельности. Поэтому придается особое значение профессиональной подготовке личности, которая происходит в рамках образовательной системы. Она обеспечивает формирование культурно-образованной личности и подготавливает ее к профессиональной деятельности, снабжая качественными знаниями соответствующего уровня, позволяющими формировать необходимые навыки и умения. Так было до середины 2000-х годов, но потом ситуация стала меняться и крениться в сторону кризиса. Кризис в образовании стал нарастающим. Проблемы образования были отражены в целом ряде исследований (Е. В. Бодровой и С. Б. Никитиной, В. В. Кумарина, В. Е. Никитина и др.) [3; 4; 6]. В этом плане нам хотелось бы, используя описательный и критико-аналитический методы, сделать предметом исследования те проблемы, которые остаются вне критического анализа и напрямую влияют на качество знания обучающихся.
Методология и результаты
Получение нового знания с помощью науки и распространение этого знания посредством обучения молодого поколения - эти две тесно связанные между собой социально-культурные функции, например, в западных странах не отрывают друг от друга, понимая, что без науки нет образования и без образования наука не может развиваться. Поэтому в вузах западных стран реализовывают обе эти функции - научно-исследовательскую и учебно-педагогическую. Эффективное выполнение этих функций достигается в тех же вузах западных стран установлением оптимальной учебной нагрузки для педагогического состава: она составляет примерно 150-190 часов аудиторной работы (лекции и семинары), а общая годовая учебная нагрузка составляет около 500 часов (следует сказать, что в Советском Союзе для гуманитариев общая годовая учебная нагрузка была установлена в объеме 450 часов).
Неудивительно, что такая учебная нагрузка позволяет в зарубежных учебных заведениях профессорско-преподавательскому составу (ППС) заниматься педагогической деятельностью и вести научно-исследова-
тельскую деятельность. Университетский профессор в таком положении выступает одновременно в качестве ученого-исследователя и педагога-практика. Более того, следует сказать, что если преподаватель заявляет о намерении написать монографию, учебник или учебно-методическое пособие, то ему предоставляется отдельно оплачиваемый отпуск на написание этой работы.
Совершенно иная ситуация сложилась в России, где наука и образование разведены между собой: наукой призвана заниматься Академия наук, в распоряжении которой находятся сотни научно-исследовательских институтов, а образовательно-педагогической деятельностью занимаются высшие учебные заведения, учреждения специального профессионального и общего среднего образования.
Однако в последние десятилетия и в российских вузах стали совмещать научную и педагогическую функции. Но в российских вузах учебная нагрузка ППС самая большая в мире. В целях экономии финансовых средств норма контактной учебной (лекции и семинары) нагрузки на одну ставку установлена 900 часов. Если учитывать, что на выпускающих кафедрах сотрудникам приходится вести от 8 до 14 спецпредметов, чтобы набрать нагрузку на ставку, то станет ясно, что они ни физически, ни морально не в состоянии полноценно и содержательно вести эти предметы. Тут-то и проявляется профанация педагогической деятельности. Если к этому добавить то, что у преподавателей ежедневно от трех до пяти пар занятий, то из этого логически следует, что система образования все более и более слабеет. Слабая система образования ежегодно выпускает достаточное количество слабых специалистов, невостребованных на рынке труда. Все это напоминает постмодернистский подход к образованию: постмодернизм не приемлет ни ценности, ни логические смыслы, ни культурные традиции, ни преемственность - следуя этой тенденции, из образования выхолащивают цели, ценности, культурные смыслы, морально-нравственные и воспитательные установки (однако заметим, что в декларативных и отчетных документах любого образовательного учреждения цели, ценности и т.д. описаны идеально образцово).
Помимо 900 часов контактной работы, проверку студенческих письменных работ, разработку рабочих программ, фондов оценочных средств, фондов тестовых заданий, написание учебно-методических пособий, учебных пособий, монографий, научных статей предлагается осуществлять в свободное время. Правда, найдутся такие, которые скажут, что на выполнение
научной, научно-методической и учебно-методической работы к этим 900 часам контактной учебной нагрузки добавляются еще около 600 часов для методической работы. Но нужно иметь в виду, что в течение года на учебно-методическую, научно-методическую и научную работу уходит гораздо больше времени чем 600 часов; невыполнение этой работы или невыполнение в срок влечет административное наказание.
Можно к этому добавить и то, что совершенно не учитывается, что преподаватель должен готовиться к лекционным и семинарским занятиям, читать спецлитературу, обновлять учебный материал, адаптировать новый материал к уровню подготовки студентов. Системные проблемы, характерные для современной вузовской системы образования, вкупе сказываются на снижении качества образования. Избыточная аудиторная нагрузка профессорско-преподавательского состава в конечном счете является сдерживающим фактором развития университетов как научно-образовательных центров.
Итак, какая же не выдуманная, а реальная ситуация сложилась в системе образования к настоящему времени? Очевидной истиной является то, что ответственность за обучение и воспитание молодежи должна нести система образования. Она сейчас слабая по сравнению с образованием советского типа. В современной системе образования существует настоящее засилье бюрократии. ППС перегружен теми делами, которые непосредственно не влияют на повышение качества образования - на подготовку полноценных специалистов. Бюрократические структуры, которые стали возникать в системе образования с начала XXI века и особенно после подписания Болонских соглашений, требуют от преподавателей «рисовать» в учебно-сопроводительных документах идеальную картину, зачастую эти требования носят иррациональный характер, а формируемая «образцовая» учебно-методическая документация в виде общих образовательных программ, рабочих программ, фонда оценочных систем, фонда тестовых заданий, методических указаний оказывается в конечном счете не отражающей реалии образовательного процесса. Каждый из этих документов является достаточно объемным, отражает мастерство бюрократической изобретательности, но лишен педагогической ценности.
От аккредитации вуза до следующей аккредитации эти документы десятки раз подвергаются изменению и пересмотру. При этом на начальном этапе разработчикам этих документов дается свобода, а на финишном этапе от различных управляющих инстанций -деканата, методического управления и так далее -
следуют замечания. Процесс устранения этих замечаний и получение новых замечаний может растянуться на недели, а то и месяцы. И, в конце концов, этот процесс превращается (если выразиться словами Гегеля) в дурную бесконечность. И каждый вуз имеет свою специфику разработки этих документов. С позиции здравого смысла было бы правильно и логично, и с точки зрения освобождения преподавателей от перегруженности, и с точки зрения универсализации документооборота, централизовано решать эти проблемы, как это было в советские времена. Как правило, систематическому переделыванию эта документация подвергается не из-за потребностей учебного процесса, а исходя из того, на что обращают внимание члены экспертной комиссии по аккредитации вуза. Информацию об этом получают, как правило, от тех вузов, которые недавно прошли или проходят в режиме реального времени аккредитацию. И в зависимости от того, что стало известно, на что члены комиссии обращают внимание, исходя из этого начинается систематический процесс внесения изменений в образовательную документацию, превращая документооборот в перманентный процесс. В таком случае несложно заметить, что учебный процесс функционирует сам по себе, а документооборот живет своей жизнью.
Попутно следует отметить, что, кроме основной образовательной программы и рабочей программы, все остальные документы не несут в себе какую-либо ценностную нагрузку, ибо ни одно занятие невозможно провести так, как это расписано на бумаге. Почему? Потому что на занятиях мы имеем дело не с мысленно представляемыми идеализированными обучающимися, а с реально существующими, живыми людьми - студентами, которые имеют разное воспитание, разные уровни образования и подготовленности, состояние здоровья, разное чувство ответственности. Многие из них, как правило, приходят на занятия либо вовсе неподготовленные, либо слабо подготовленные, либо просто провести время, а в доку-ментациях это не учитывается, там все расписано в образцово-показательном виде, исходя из принципа «бумага терпит все», следовательно, предполагается, что и занятия должны проходить на таком же уровне. Каждый, кто работает в вузе и не «продал» совесть, знает, что по одной и той же теме в двух разных студенческих группах невозможно одинаково провести занятие. Поэтому навязанные сверху бюрократическими структурами от образования индикаторы (их несколько десятков) и их индексы как показатели освоения студентами той или иной учебной программы или подготовленности обучающихся к профессиональ-
ной деятельности («знать», «уметь», «владеть», «ОК1...», «ПК1...», «УК1...» и т.д.) имеют схоластическую природу, не реализуемы в непосредственном учебном процессе и поэтому являются настоящими фикциями. Тем, кто не согласен с этим утверждением, предлагаю ответить на следующий вопрос: каким образом во время лекционного занятия лектор должен формировать компетенции обучающихся, следуя каким-то индикаторам? Кто из преподавателей, кто идет на семинарское занятие со студентами, может назвать индикаторы, которые потом будут оценкой проведенного практического занятия по конкретной теме? И если даже кто-то из этих преподавателей убедит себя в том, что ему удалось это сделать, то реальная непредвзятая проверка знаний студентов покажет, что это не так. Преподаватель видит свою задачу в том, чтобы содержательно и логически разобрать тему занятия вместе с обучающимися с той целью, чтобы они поняли историко-научный, социально-культурный и ценностно-нравственные смыслы обсуждаемых проблем, чтобы в процессе обсуждения, дискуссий и анализа узловых пунктов рассматриваемой темы у сидящих в аудитории развивались мыслительные способности, накапливались знания, и, используя эти знания, они могли осуществлять свою профессиональную деятельность. Этот процесс сам по себе сложный, диалектический, противоречивый, растянутый во времени и не происходит так, как это расписано в компетенциях, структурированных на индикаторы и индексы. Становление культурно-образованной и нравственно-воспитанной личности - это достаточно длительный процесс, включающий в себя и учебу, и самообразование, и социализацию, и саморефлексию. Так было исторически, и именно в этом смысл образовательной деятельности. Так была организована образовательная деятельность в Советском Союзе, как бы ее ни критиковали космополиты и адепты западных ценностей.
Нынешние образовательные программы включают в свое содержание в качестве стержневых термины «знать», «уметь», «владеть» и их рассматривают как педагогическую инновацию. Тогда складывается впечатление, что советское образование их не знало, т.е. оно не давало студентам знания, умения, навыки. Здесь напрашивается вопрос: в чем исходный смысл образования? Испокон веков людей обучали, чтобы они приобрели знания, умения, навыки, ценностные установки, компетенции, опыт практической деятельности. Всякий учебный процесс направлен на этот результат. А если это так, то зачем эти термины выпячивать в нынешних рабочих программах и других придаточных документах, а еще под них конструировать разнообразные
компетенции? Этих индикаторов не было в прошлом, в ХХ веке, в системе образования Советского Союза, но обучающиеся свободно могли поддерживать дискуссию по тому или иному обсуждаемому вопросу -нынешние обучающиеся этого не могут. В прошлом общие образовательные программы не содержали индикаторы и их индексы качества образования, но специалистов выпускали, атомную энергетику и космос осваивали, атомные и гидроэлектростанции строили, радио и электронику развивали, заводы и предприятия работали, аграрная промышленность развивалась, массово из других стран продукты и товары не импортировали. А что сейчас? Современные образовательные программы содержат новомодные изобретения, внедряют десятки и более разнообразных педагогических технологий в учебный процесс, но образование находится в состоянии кризиса, и качество знания обучающихся, по общему признанию педагогического сообщества, да и родителей тоже, падает с каждым годом.
Вследствие бюрократического засилья, бюрократических нововведений в учебной деятельности без учета эмпирической реальности, система образования медленно, но деградирует. И по мере усиления бюрократического давления на преподавателей сверху, усиливается пассивно-протестное сопротивление со стороны преподавателей снизу, и то, и другое в совокупности негативно сказывается на учебном процессе.
Современный студент не утруждает себя учебой, особенно по гуманитарным наукам, и не только: самообразование и выполнение самостоятельной работы тягостно для него. По любому вопросу семинарского занятия обучающийся за считанные секунды находит материал в Интернете и делает распечатки (дома) и с этих распечаток без всякого анализа, осмысления, механически читает отдельные предложения, порой логически не связанные между собой. Уже дошло до того, что процесс написания реферата, который до начала XXI века являлся творческим, познавательным и самообразовательным, студент сводит к тому, что находит в Интернете более или менее соответствующий по теме файл и уже на занятиях читает этот текст со смартфона. В это время и преподаватель (из числа молодого поколения) не очень-то утруждает себя выполнением своих педагогических обязанностей: пока учащийся со смартфона читает длинный текст, преподаватель «зависает» в социальных сетях, остальные участники учебного процесса так же, как и он, «уткнувшись» в смартфоны, уходят в мир виртуальной реальности. Это очень даже устраивает всех участников учебного процесса. Поэтому если не все,
то многие семинарские занятия сводятся к читке рефератов.
Далее, от преподавателей все время требуют научной продукции в виде научных статей, учебно-методических пособий, учебных пособий, монографий, грантов. На что уходит уйма времени так же, как и на учебную документацию. Многие из этих преподавателей, если не все, устраивались на работу в качестве педагогических работников для осуществления учебно-образовательной деятельности, но отнюдь не для того, чтобы систематически заниматься научными исследованиями и выдавать каждый квартал энное количество продукции в виде статей и пособий. «Все это ведет к девальвации научной деятельности и совершенно естественно вытекает из той абсурдной ситуации, в которой находится сегодня подавляющее большинство российских преподавателей и ученых. В реальности они просто борются за выживание в рамках профессии, стараясь избежать увольнения и профессиональной десоциализации. Такая мотивация не может привести ни к улучшению качества образования, ни к росту реальной научной продуктивности» [5].
И тем не менее многие молодые преподаватели очень быстро стали адаптироваться к требованиям администрации своих вузов. Эффективные контракты, которые были навязаны преподавателям, вынуждают их приспосабливаться к новым требованиям, и они легко адаптируются к ним. В некоторых вузах один из пунктов этого договора предусматривает финансовую стимуляцию за хорошие итоговые показатели обучающимися по дисциплине. Дабы не упустить эту возможность, какая-то часть преподавателей показывает очень хорошую картину в экзаменационных ведомостях, отчего складывается впечатление о высоком уровне подготовленности обучающихся. Другой пункт этого договора предполагает стимуляцию за количество опубликованных статей и непременно в журналах, входящих в реестр ВАК. Поэтому особо продвинутые социальные «хамелеоны» и профессиональные карьеристы умудряются за 2-3 месяца опубликовать по 7-10 статей, но вопрос о научной ценности этих статей остается открытым. И психология у них устроена по-особенному: написав за пару или несколько дней статью объемом 5-10 страниц, многие из них считают себя гениальными учеными, внесшими большой вклад в развитие науки. При этом они далеки от мысли и понимания, что в основном эта их «научная деятельность» есть игра в науку (по терминологии Й. Хейзинга), которая позволяет вовлеченным в нее людям наделять себя особыми исследовательскими способно-
стями [9, с. 31-32], она есть имитация исследовательской деятельности. Как тут не вспомнить французского философа-постмодерниста Ж. Бодрийяра, который говорил, что основной чертой современного общества является тотальная симуляция во всех областях социальной жизни [1; 2].
Безусловно, что при этом речь не идет о том, что преподаватель не должен заниматься научной деятельностью, должен, но это «должен» превращается каждый учебный год в выбивание из него энного количества «научной продукции». И все это в основном делается ради бюрократических интересов - отчетов, показателей/рейтингов, чтобы все это соответствовало требованиям современности.
Болонский процесс, к которому мы в свое время с оптимизмом присоединились, как раз и был направлен на то, чтобы подготовить узкомыслящих специалистов, ограниченных в профессиональных знаниях и мировоззренческих представлениях. Этому способствуют такие модные образовательные технологии, как натаскивание по тестам, слайдовый подход к чтению лекций, благодаря которым обучающиеся не получают цельные, логически взаимосвязанные знания, но получают схематические, фрагментарные, не связанные друг с другом языковые конструкции.
И вообще, с Болонским соглашением (от которого мы уже отказались, но по умолчанию продолжаем придерживаться его требований)связано формирование у российских педагогов и ученых комплекса неполноценности, который выражается в стремлении в образовательном процессе смотреть на все с позиции Европы, в высших структурах культуры, науки, образования подстраивать дискурсы под западные интересы. Когда приоритетными становятся стремление получить зарубежный грант на осуществление научной работы, участие в международных исследовательских проектах, публикацию в зарубежных изданиях, все это приводит к идеологизации матрицы мысли исследователей, подчинению научно-образовательного и любого иного дискурса западной культуре, принижению достижений отечественной науки и образования. Что касается магистров, аспирантов, докторантов, которые вынуждены были пройти через публикации своих работ в западных изданиях, можно сказать, что выросло целое поколение молодых людей с искаженным мышлением, деформированными мировоззренческими представлениями, которое считает, что все отечественное - это все ущербное, а вот все западное -это ценностно-значимое, культурное, научное, продвинутое. Копирование и восхваление всего западного не ведет к формированию молодежи с выраженной
гражданской позицией, способной бороться за развитие своей страны, к формированию чувства гордости за достижения своей страны.
Поскольку мы затронули вопрос о научно-исследовательской деятельности, то попутно следует сказать, что после написания статьи особые трудности возникают с ее публикацией в журналах ВАК. Трудности связаны с выполнениями требований, предъявляемых редакциями журналов. Складывается впечатление, что они соревнуются друг с другом в формулировании «экзистенциальных» требований. При этом многие требования к оформлению статей не имеют рационального смысла. Журналы ВАК, как отмечают исследователи, «по сути дела, это новый несложный и доходный бизнес, созданный и активно набирающий обороты у нас на глазах» [7, с. 86-87].
Из-за бюрократического давления на учебный процесс и увеличения в два-три десятка раза сопровождающей документации (на разработку которой уходит львиная доля времени, а основное предназначение состоит в том, чтобы показать эксперту аккредита-ционной комиссии), принуждения к написанию малосодержательных статей, публикуемых в журналах за деньги самого же автора, разного рода пособий, как правило, не используемых в учебном процессе, и т.д. -в этих условиях реальный учебный процесс отодвигается на второй-третий план, становится производным от документооборота.
Помимо уже обозначенных, современной системе высшего образования характерен и еще ряд кризисных факторов. Выделим только некоторые из них, как обладающие большим деформирующим эффектом. Прежде всего, это коммерциализация с вытекающими из нее негативными процессами; далее, это децентрализация, приведшая к расширению самостоятельности вузов в плане разработок собственных учебных и учебно-методических программ, что привело к бюрократизации учебного процесса, увеличению документооборота и снижению качества знания; следующий фактор - ухудшение качественного контингента преподавательского состава; и последний фактор - кризис чтения студентами научной и учебной литературы, особенно в части анализа прочитанного текста, и этот процесс стал усиливаться с середины 2000-х гг. с появлением информационной техники и смартфонов, из-за которых произошло смещение интереса с углубленного чтения и на его основе углубленного образования на виртуальный калейдоскоп картинок, развлекательных сцен, игр, фильмов.
Что же мы имеем в настоящее время? Систему образования подвергли кардинальному «реформиро-
ванию» (читай - разрушению). Вроде бы студентам дают знания, навыки и умения, в учебном процессе реализованы десятки разнообразных методик, ориентированных на повышение уровня академических и прикладных знаний обучающихся, однако, по общему признанию, качество образования снижается. Тогда в чем смысл реформирования образования и заявленных целей?
Заключение
Проведенный анализ современного состояния системы образования позволил акцентировать проблемы, влияющие на качество образования. Следует признать, что бюрократические структуры (в лице учебно-методических и других управлений), рационализирующие и умножающие образовательные процессы (как тут не вспомнить «бритву Оккама»), способствуют утрате смыслов обучения и воспитания, превращая все это в игру знаков. Пока мы в полной мере, к сожалению, не осознаем опасность этого знакового мира в образовании. Ситуацию можно изменить, но для этого необходимо разрушить мир документооборота, созданный бюрократией от образования, и вернуть учебный процесс в мир реальных вещей и реальных отношений. В противном случае окажется, что мы реализуем идеи Г. Грефа [8] и готовим людей, непонимающих основу своего Я, неспособных самоидентифицироваться, которыми можно будет легко управлять и манипулировать.
Литература
1. Бодрийяр Ж. Симулякры и симуляции. М. : Издательский дом «ПОСТУМ», 2015. 240 с.
2. Бодрийяр Ж. Общество потребления. Его мифы и структуры. М. : Республика: Культурная революция, 2006. 269 с.
3. Бодрова Е. В., Никитина С. Б. Кризис системы образования, поиск новой парадигмы образования на рубеже XX-XXI веков : [официальный сайт]. URL: http://www.mosgu.ru/ nauchnaya/publications/2009/professor.ru/Bodrova&Nikitina. pdf (дата обращения: 24.01.2024).
4. Кумарин В. В. «Государственный образовательный стандарт» за 60 лет искалечил не одно поколение. Как быть и что делать? [Электронный ресурс] // Народное образование. 2002. № 2. URL: https://narodnoe.org/journals/narodnoe-obrazovanie/2000-2/gosudarstvenniiy-obrazovatelniiy-standart-za-60-let-iskalechil-ne-odno-pokolenie-kak-bit-i-chto-delat- (дата обращения: 17.02.2024).
5. Любецкий Н. П, Самыгин С. И., Касьянов В. В. Кризис высшего образования в России как социокультурная катастрофа // Гуманитарные, социально-экономические и общественные науки. 2017. № 8-9. С. 99-104.
6. Никитин В. Е. Кризис образования и университет [Электронный ресурс] // Научно-технический вестник Санкт-Петербургского государственного института точной механики и оптики (технического университета). 2003. № 7. С. 150-155. URL: https://www.elibrary.ru/download/ elibrary_17829033_63832681.pdf (дата обращения: 17.02.2024).
7. Пулькин М. В. Система «ваковских» публикаций как проблема антропологии научной жизни // Лабиринт. Журнал социально-гуманитарных исследований. 2012. № 1. С. 84-95.
8. Расинский П. Война элиты с наукой и образованием [Электронный ресурс] // Суть времени. 2016. № 164 / ИА Красная Весна. URL: https://rossaprimavera.ru/article/voyna-elity-s-naukoy-i-obrazovaniem (дата обращения: 13.01.2024).
9. Хейзинга Й. Homo ludens. М.: Прогресс, 1992. 464 с.
References
1. Bodrijjar Zh. Simuljakry i simuljacii [Simulacra and simulations]. Moscow, 2015. 240 p. (In Russian).
2. Bodrijjar Zh. Obshhestvo potreblenija. Ego mify i struktury [Consumer Society. Its myths and structures]. Moscow, 2006. 269 p. (In Russian).
3. Bodrova E. V., Nikitina S. B. Krizis sistemy obrazovanija, poisk novoj paradigmy obrazovanija na rubezhe XX-XXI vekov [Crisis of the education system, Search for a new paradigm of education at the turn of the 20th - 21st centuries]. URL: http://www.mosgu.ru/ nauchnaya/publications/2009/professor.ru/Bodrova&Nikitina. pdf (accessed 24.01.2024). (In Russian).
4. Kumarin V. V. "Gosudarstvennyj obrazovatel'nyj standart" za 60 let iskalechil ne odno pokolenie. Kak byt' i chto delat'? ["The state educational standard" has crippled more than one generation over 60 years. How to be and what to do?]. Narodnoe obrazovanie, 2002, no. 2. URL: https://narodnoe.org/journals/ narodnoe- obrazovanie/2000-2/gosudarstvenniiy- obrazovatelniiy-standart-za-60-let-iskalechil-ne-odno-pokolenie-kak-bit-i-chto-delat (accessed 17.02.2024). (In Russian).
5. Ljubeckij N. P, Samygin S. I., Kas'janov V. V. Krizis vysshego obrazovanija v Rossii kak sociokul'turnaja katastrofa [The crisis of higher education in Russia as a sociocultural catastrophe] Gumanitarnye, social'no-jekonomicheskie i obshhestvennye nauki, 2017, no. 8-9, pp. 99-104. (In Russian).
6. Nikitin V. E. Krizis obrazovanija i universitet [The crisis of education and the university]. Nauchno-tehnicheskij vest-nik Sankt-Peterburgskogo gosudarstvennogo instituta toch-noj mehaniki i optiki (tehnicheskogo universiteta), 2003, no. 7, pp. 150-155. URL: https://www.elibrary.ru/download/ elibrary_17829033_63832681.pdf (accessed 17.02.2024). (In Russian).
7. Pul'kin M. V. Sistema "vakovskih" publikacij kak problema antropologii nauchnoj zhizni [The system of "VAK" publications as a problem in the anthropology of scientific life]. Labirint. Zhur-nal social'no-gumanitarnyh issledovanij, 2012, no. 1, pp. 84-95. (In Russian).
8. Rasinskij P. Vojna jelity s naukoj i obrazovaniem [The elite's war on Science and Education]. Sut' vremeni, 2016, no. 164. URL: https:// rossaprimavera.ru/article/voyna- elity-s-naukoy-i-obrazovaniem (accessed 13.01.2024). (In Russian).
9. Hejzinga J. Homo ludens. Moscow, 1992. 464 p. (In Russian).
