CC BY
18УДК 378.14 ББК 74.484.4
DOI 10.7442/2071-9620-2016-1-75-88
Л.В. Львов
(Челябинский институт экономики и права им. М.В. Ладошина, г. Челябинск, Россия)
ПРОБЛЕМЫ МОДЕЛИРОВАНИЯ
ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОПЕРЕЖАЮЩЕГО УРОВНЯ
С позиций системного, компетентностно-контекстного подходов определяются основные понятия работы: профессиональная компетентность, социально-профессиональная мобильность и конкурентоспособность как уровни ее развития. Обосновываются принципы моделирования и выбора модели организации и управления образовательным процессом в ходе проектирования: принцип адекватности модели этапу профессионально-образовательной деятельности; принцип учета уровня самоопределения и прогнозирования социально-профессионального будущего обучающегося; принцип свободы выбора нелинейной образовательно-профессиональной траектории. В ракурсе квалиметрического подхода предлагается оценка квадриги как технологии, разработанной на единой основе интегра-тивно-стимулирующей системы оценочных средств, максимально приближающей результат оценивания подготовки к условиям будущей профессиональной практики.
Ключевые слова: профессиональная компетентность, конкурентоспособность, социаль- 2
го
но-профессиональная мобильность, первичная профессиональная адаптация, опережающий уровень образования.
L.V. Lvov
(Chelyabinsk Institute of Economics and Law named after M.V. Ladoshin, Chelyabinsk, Russia)
PROBLEMS OF MODELLING PROFESSIONAL EDUCATIONAL ACTIVITY ON ADVANCED LEVEL
The main concepts: professional competence, social andprofessional mobility and competitiveness as the levels of its development are defined from positions of the system, competence-contextual approaches. The principles ofmodeling and the choice of the model of organization and management of educational process in the course of project are also justified: the principle of adequacy of the model to the phase of professional educational activities; the principle of taking into account the level of self-determination and forecasting of social and professional future of a student; the principle of freedom of choice of nonlinear educational professional trajectory; from the perspective of qualitative approach there is provided an assessment of the Quadriga as the technology developed on a common basis of integrative and stimulating system of assessment tools that brings the result of the evaluation ofpreparation for future professional practice.
Keywords: professional competence, competitiveness, social and professional mobility, initial professional adaptation, advanced level of education.
о
0
1 _0
Ф
н
к ф
ч
_0
н го ш о
СО
го ср ю о
0
1 _0
го
о
о ф
-&
о ср d
I
го ш о ср
S
ц ф
ч
о
ф
о ср IZ
Одной из важных (В.И. Байденко, В.А. Беликов [2], В.А. Болотов, В.И. За-гвязинский [3], Э.Ф. Зеер [1], А.П. Зин-ченко [4,12], А.М. Кирилюк [5], В.В. Кра-евский [6], В.А. Сластенин, А.Я. Найн [10], А.М. Новиков [11], Г.М. Романцев, Г.Н. Сериков, Ю.Г. Татур [14], Н.Н. Туль-кибаева [15], О.Ф. Шихова, Ю.А. Ши-хов [19], Г.П. Щедровицкий [20] и многие другие) функций образования, а на взгляд автора, самой значимой является образовательная прогностическая функция. Так, например А.Я. Найн, заявляя о необходимости усиления прогностической функции науки, отмечает: «И здесь важно искать не один, единственно верный путь, а веер вариантов с указанием их плюсов и минусов. Именно наука должна (курсив мой Л. Львов) просчитывать последствия тех или иных нововведений» [10, с. 10]. Как на одну из реалий постиндустриального общества, требующей «переход к новой образовательной модели» - гибкой и динамичной, открытой будущему», - указывают в своей работе Э.Ф. Зеер и Д.П. Заводчиков [1, с. 72].
В ракурсе предмета исследования мы опираемся на позицию А.П. Зинченко, утверждающего: «...чтобы обеспечить актуальность образования, вуз должен опережать время, разрабатывая и реализуя программы, обеспечивающие подготовку специалистов, способных работать в будущем мире». И далее «...необходима отличная от традиционного вуза организация образовательного процесса» [4, с. 35]. Как основную тенденцию «...возрастания роли человеческого капитала, обуславливающую интенсивное, опережающее развитие образования» выделяют в своей работе Н.Н. Тулькибаева и З.М. Большакова [15, с. 40].
В продолжение данной позиции отметим, что, по утверждению Л.М. Мити-ной, существование любой образовательной организации определяется двумя в диалектически взаимосвязанными тен-§ денциями: функционированием и разви-^ тием [7]. И если функционирование - это ^ комплекс необходимых изменений для
поддержания целостности и стабильности состояния образовательной организации, устранения отклонений от важных параметров ее существования, то (что особенно важно) развитие - это изменение качества (переход системы в новое качество) образовательной организации в условиях изменяющейся профессионально-образовательной среды, повышение эффективности и появление новых возможностей в реализации целевых установок.
Отсюда, можно дать следующее определение вуза (Л.В. Львов, М.В. Усынин) именно в такой тенденции развития как преобладающей [16]: развивающийся вуз - это образовательная организация, которая в условиях изменяющейся профессионально-образовательной среды ориентирована на повышение эффективности путем изыскания и использования новых возможностей в реализации целевых установок.
Общая проблема моделирования профессионально-образовательной деятельности развивающегося вуза может быть структурирована следующим образом:
1) проблема сопряжения целей образовательной деятельности (ФГОС) и профессиональной деятельности (ПС);
2) проблема обоснования выбора модели организации и управления образовательным процессом в ходе проектирования;
3) проблема оценивания результатов в период первичной профессиональной адаптации выпускников. Проблема сопряжения целей образовательной деятельности (ФГОС) и профессиональной деятельности (ПС).
Проблема относится к категории «вечных проблем образования», попытка решения которой как раз и была предпринята в 1995 году в рамках Болонского соглашения.
Отметим, что результаты образовательной деятельности отражаются в цели образования, отвечая на вопрос, «зачем учить?» Вполне очевидно, что эти цели как и результаты рассматриваются тремя
субъектами (образовательной организацией, обучающимися и работодателем) образовательно-профессиональной деятельности по-разному.
Отметим ряд значимых позиций:
1) целевая установка на формирование учебно-профессиональной компетентности должна охватывать период обучения и первичной профессиональной адаптации. В этом и заключается смысл пролонгации цели. Исходя из сказанного, мы утверждаем, что подготовка компетентного специалиста является точкой сопряжения интересов социума, государства, образовательного учреждения, рынка труда (работодателя) и самого обучающегося;
2) цели, определяемые социумом, государством, работодателем являются внешними по отношению к образовательной системе; цели образовательной организации как системы и цели обучающегося являются внутренними целями;
3) выявляется противоречие между требованием обеспечения точного соответствия результата образования социальному образовательному заказу с гарантированным результатом (на основе ФГОС) и нормативно-одобренного способа профессиональной деятельности (ПС), изменяющимися требованиями рынка труда (профессиональными потребностями) и уровнем притязаний личности (на основе актуального уровня компетентности и индивидуального стиля деятельности). Следовательно, необходимо единое
понимание целевой установки и процесса целеполагания всеми субъектами образовательно-профессиональной деятельности, мы полагаем, что и приведет к формированию профессионально развитой личности, подготовленной к воспроизведению и развитию материальной и духовной культуры общества, к гармоничному сочетанию государственных, общественных, корпоративных и личностных целей и ценностей. В этом
тезисе конкретизируется и раскрывается одно из фундаментальных положений концептуального понимания решения заявленной проблемы.
Представим нашу точку зрения на основные понятия исследования.
Профессиональная компетенция -это система профессиональных знаний, навыков, умений и обобщенных способов профессиональных действий, необходимых для удовлетворительного выполнения стандартных требований и разрешения типовых проблемных ситуаций в профессиональной деятельности в соответствии с предоставленными полномочиями.
Профессиональная компетентность -это интегративное профессионально-личностное качество (способность и готовность эффективно выполнять профессиональную деятельность), состоящее из системы проявленных в деятельности общекультурных, общепрофессиональных, профессиональных и корпоративных компетенций, а также профессионально-важных качеств.
Профессионально-социальная мобильность - это интегративное профессионально-личностное качество, отражающее уровень развития профессиональной компетентности и проявляющееся в готовности и способности к смене производственных заданий, места работы, специальности и социальной роли под влиянием социально-экономических и научно-технологических факторов.
Конкурентоспособность - это инте-гративное профессионально-личностное качество, отражающее уровень развития профессиональной компетентности, соответствующее требованиям рынка труда и позволяющий претендовать на занятие вакансии и успешную профессиональную деятельность (в сфере управления) [9].
Определимся с целями трех субъектов образовательно-профессиональной деятельности: образовательного учреждения, работодателя и обучающегося (рис. 1).
к
1
ш
о ^
о ф
^
2
го
*
ф ф
С
о
о
0
1 _0
Ф
н
к ф
ч
_0
н го ш о
СО
го
ю о
0
1 .0
го
о
о ф
-&
о с
I
го ш
о ^
ц ф
ч
о
ф
о с
Рис. 1. Концептуальная модель сопряжения целей образовательной организации,
обучающегося, работодателя
ш
о ш
л ^
03
с;
Итак, цель образовательной организации заключается в выполнении социального заказа, реализованного в виде ФГОС ВО [17]. Цель может быть выражена в терминах: знать, уметь, владеть, т.е. осуществлять учебно-профессиональную деятельность в профессиональном и, частично, в социальном аспекте (в таблице 1 профессиональные компетенции указаны применительно к видам деятельности по направлению подготовки 38.03.03 Управление персоналом (квалификация, степень, бакалавр) [17].
Как показали исследования, цель работодателя заключается в приеме на работу такого работника, который способен и готов после периода испытательного срока самостоятельно и успешно выполнять деятельность в соответствии со своими функциональными обязанностями, т.е. удовлетворительно исполнять профессиональные функции: обобщенные трудовые функции и трудовые функции (в таблице 2 результаты указаны применительно к специалисту по управлению персоналом 07.003, требования к образованию, высшее образование - бакалавриат) [13]. Цель может быть выражена в терминах: знать, уметь, владеть и быть,
т.е. фактически осуществлять профессиональную деятельность и быть профессионально компетентным работником на конкретном трудовом посту.
Цель выпускника заключается в достижении двуединого результата:
1) овладеть учебно-профессиональной деятельностью и, соответственно, обладать учебно-профессиональной компетентностью, что позволяет успешно завершить образование: знать, уметь, владеть;
2) в период первичной профессиональной адаптации самостоятельно и успешно овладеть выполнением профессиональной деятельности в соответствии со своими функциональными обязанностями и занять трудовой пост, т.е. удовлетворительно исполнять профессиональные функции (обобщенные трудовые функции и трудовые функции); цель может быть выражена в терминах: знать, уметь, владеть и быть, т.е. фактически осуществлять профессиональную деятельность и быть профессионально компетентным работником на конкретном трудовом посту (обладать конкурентоспособностью).
Общекультурные компетенции Обще-профессиональные компетенции Профессиональные компетенции по видам деятельности
Организаци-онно-управ-ленческая и экономическая Информаци-онно-аналити-ческая Социально-психологическая Проектная
Знания Знания Знания Знания Знания Знания
Умения Умения Умения Умения Умения Умения
Владения Владения Владения Владения Владения Владения
Таблица 2. Результаты образования, отраженные в ПС
Обобщенные трудовые ( ункции Трудовые функции
Код Наименование Уровень квалификации Код Наименование Уровень (подуровень) квалификации
А Документационное обеспечение работы с персоналом 5 А/01.5 Ведение организационной и распорядительной документации по персоналу 5
Трудовые действия
Необходимые знания
Необходимые умения
Другие характеристики
к
1
ш
о ^
О ф
^
2
го
*
ф ф
с
о
о
0
1
_0 ц
ф
н
к ф
ч
.0
н го ш о
СО
го
Ю О
0
1 _0
го
о
о ф
-& о
С
I
го ш о
S
ц ф
ч
о
ф
о IZ
Сравнительный анализ результатов образования, отраженных в образовательных стандартах (ФГОС ВО) и профессиональных стандартах (ПС), свидетельствует, что шаг навстречу друг другу два субъекта образовательно-профессиональной деятельности, наконец, сделали. Этот шаг, несмотря на разные структурные и содержательные уровни может быть отправной точкой в достижении социально-личностных целей.
С целью достижения компромисса и единства понимания целевой установки, а также сравнимости полученных результатов в таблице 3 представлено авторское видение содержательных уровней профессиональной компетентности выпускника. В своих предложениях мы опирались на работы Э.Ф. Зеера, Д.П. За-
водчикова, Е.В. Лебедева «Актуальные проблемы непрерывного профессионального образования в постиндустриальном обществе», 2014 [1], и А.М. Новикова «Постиндустриальное образование», 2008 [11]. В таблице 3 указаны компоненты профессиональной компетентности: знания, умения, владения, принятые в образовании (ФГОС ВО) и необходимые знания, необходимые умения, трудовые действия как их эквиваленты, принятые в профессиональной деятельности (ПС). Кроме того, сообразуясь с содержанием профессиональной компетентности, мы предлагаем внести профессионально значимые личностные свойства (профессионально важные качества) как эквивалент -«другие характеристики» (ПС) ее компетентности.
Таблица 3. Содержательные уровни профессиональной компетентности выпускника
Вид компетенции Компоненты компетентности
Компоненты компетенции ПЗЛС (ПВК) (другие хактеристики)
Знания (необходимые знания) Умения (необходимые умения) владения: ОСПД (трудовые действия)
Социально-профессиональная мобильность
Общекультурные + + + +
Общепрофессиональные (обобщенные трудовые функции) + + + +
Конкурентоспособность
Профессиональные (трудовые функции) + + + +
Корпоративные + + + +
Заметим, что во ФГОС ВО базовая часть составляет 70% и включает в себя общекультурные и общепрофессиональные компетенции, а также соответствующие им профессионально-важные качества), что обеспечивает выпускнику социально-профессиональную мобильность.
Вариативная часть составляет 30% и включает в себя профессиональные (профессионально-специальные) компетенции [17]. Кроме того, мы предлагаем включить корпоративные компетенции (профессионально-специализированные (см. подробнее Л.В. Львов «Технология формирования учебно-профессиональной компетентности (концепт)»). Кроме того, необходимы также соответствующие им профессионально-важные качества, что обеспечивает выпускнику конкурентоспособность [9].
В результате концептуального моделирования с позиций системного, компе-тентностно-контекстного подходов было получено два содержательных уровня профессиональной компетентности: социально-профессиональная мобильность и конкурентоспособность (таблица 3). Эвристическое значение уровней заключается в обосновании возможности проектирования образовательного процесса,
основанного на единой инвариантной модели, обеспечивающей как конкурентоспособность, так и социально-профессиональную мобильность выпускников. И, безусловно, необходимо подчеркнуть принципиальную невозможность одновременного достижения максимальных результатов по означенным моделям.
Этот аспект проблемы исследовался многими учеными (В.И. Байденко, В.А. Беликов, В.А. Болотов, В.И. Загвя-зинский, Э.Ф. Зеер, А.П. Зинченко, В.А. Сластенин, А.Я. Найн, А.М. Новиков, Г.М. Романцев, Ю.Г. Татур) и является трансдисциплинарным (Л.В. Львов) по своей сути. Большой интерес к проблеме проявлен в таких областях, как бизнес, социальные отношения, демография, философия и многие другие. Психолого-педагогические аспекты означенной проблемы в значимом для нас аспекте исследовали: В.А. Болотов, Э.Ф. Зеер, А.П. Зинченко, А.М. Кирилюк, В.А. Сла-стенин, А.Я. Найн, А.М. Новиков.
Сложность моделирования образовательного процесса, ориентированного как на удовлетворение рынка труда, так и на удовлетворение потребностей обучающегося в качественном образовании.
Рис. 2. Модели профессионально-образовательной деятельности
В данном ракурсе мы разделяем мнение А.П. Зинченко: «Современный мир устроен так, что профессию и специализацию приходится часто менять. Поэтому человека, прежде всего, необходимо готовить не к определенной профессии и специализации, но к освоению способов вхождения и выхода из деятельности, учить превращать себя в инструмент продуктивного делания» [12, с. 146]. Мы предположили, что проблемное поле нашей работы может быть представлено в виде двух оппозиционных моделей: модели социально-профессиональной мобильности и конкурентоспособности. На рис. 2 отражено авторское видение относительно возможных моделей профессионально-образовательной деятельности, где обозначены: ОКК - общекультурные компетенции; ОПК - общепрофессиональные компетенции; ПК - профессиональные компетенции; КПК - корпоративные профессиональные компетенции. Под корпоративными профессиональными компетенцииями (КПК) нами понимается профессионально-специализированные компетенции, необходимые для
осуществления конкретного вида профессиональной деятельности работника, жестко привязанные к определённому трудовому посту. Они составляют вариативную часть профессиональных компетенций будущего работника и опираются на систему необходимых адекватных знаний, умений и обобщённых специальных способов профессиональных (трудовых) действий, необходимых для практической деятельности в данной корпорации. Требуемый уровень сформированности по каждому виду компетенций определялся методом экспертной оценки.
Проблема обоснования выбора модели организации и управления образовательным процессом в ходе проектирования.
Инвариантность двуединой модели не означает равнозначность и одновременность в достижении обоих уровней. Означенная проблема, по нашему мнению, может быть решена путем моделирования содержания (компетентностной модели обучающегося в зависимости от этапа профессионально-образовательной деятельности) и системы управления об-
к
1
ш
о ^
о ф
^
2
го
*
ф ф
С
о
о
0
1
_0 ц
ф
н
к ф
ч
_0
н го ш о
СО
го
ю о
0
1 .0
го
о
о ф
-&
о с
I
го ш
о ^
ц ф
ч
о
ф
о с
разовательным процессом для достижения потребного уровня ее реализации.
По нашему убеждению, выбор модели организации и управления образовательным процессом должен опираться на следующие принципы:
1) принцип адекватности модели этапу профессионально-образовательной деятельности опирается на вскрытую закономерность обусловленности выбранной модели уровнем мотивации, развития профессионально значимых свойств личности, уровня самоопределения;
2) принцип учета уровня самопрогнозирования социально-профессионального будущего обучающегося: анализ результатов опроса студентов вузов (направления Менеджмент, Управление персоналом, педагоги профессионального обучения, юристы), т.е. будущих работников с высокими требованиями к организационно-управленческой деятельности позволил определить закономерность обусловленности уровня самопрогнозирования будущего от периода (года) обучения и уровня самоопределения;
3) принцип свободы выбора нелинейной образовательно-профессиональной траектории хорошо корреспон-
дируется с утверждением Ю.Г. Тату-ра, что именно студент (абитуриент) выбирает свою образовательную программу, придавая общим целям развития личности предметную направленность, уточняя впоследствии свою специализацию, корректируя за счет дисциплин по выбору свою образовательную траекторию [14]. Опираясь на эту позицию, под данным принципом нами понимается обеспечение порядка изучения модулей (учебных элементов, учебных дисциплин и практик, профессиональных компетенций) и оптимальный выбор индивидуальной образовательной траектории обучающихся из предлагаемого множества возможных, средства продвижения по траекториям, определение моментов, средств и форм контроля и самоконтроля, корректировку траектории в зависимости от темпа усвоения компетенций. Результатом учета указанных принципов, а также анализа уровня мотивации, развития профессионально значимых свойств личности и уровня самоопределения стало представление варианта выбора модели профессионально-образовательной деятельности в виде матрицы (таблица 4).
Таблица 4. Выбор модели профессионально-образовательной деятельности
ш о ш л
т
Период обучения
1 год 2 год 3 год Выпуск Адапт.
Мотивы Познавательные Моб. Моб. Моб. Моб.
Профессиональные Конк. Конк.
Достижения успеха Конк. Конк. Конк.
Избегания неудачи Конк. Конк. Конк.
Престижа Конк. Конк.
Свойства личности Целеустремленность Конк. Конк.
Познавательная самостоятельность Моб. Моб.
Ответственность Конк. Моб. Конк.
Коммуникабельность Моб. Моб. Моб. Моб.
Стрессоустойчивость Конк. Конк. Конк.
Уверенность в себе Конк. Конк.
Уровень самоопределения Высокий Конк. Конк. Конк.
Средний Моб. Моб. Моб. Моб. Конк.
Низкий Моб. Моб. Моб. Моб. Конк.
Период обучения
1 год 2 год 3 год Выпуск Адапт.
Конку- Конку- Кон- Конку- Конку-
ренто-способ- ренто-способ- курен-тоспо- ренто-способ- ренто-способ-
ность ность соб- ность ность
Среднее значение - 62,5% - 00,0% ность - 66,7% - 92,7%
Мо- Мо- -25,0% Мобиль- Мо-
биль- биль- Мо- ность - биль-
ность - ность - биль- 33,.3% ность
37,5% 100,0% ность -75,0% - 7,3%
Анализ выбора модели профессионально-образовательной деятельности на основе матрицы показал:
первый и второй годы обучения для студентов со средним и низким уровнем самоопределения - по модели социально-профессиональной мобильности;
второй год обучения для студентов со средним и низким уровнем самоопределения - по модели социально-профессиональной мобильности;
третий год обучения для студентов со средним и низким уровнем самоопределения - по модели социально-профессиональной мобильности, а с высоким уровнем самоопределения по модели конкурентоспособности;
четвертый год обучения для студентов со средним и низким уровнем самоопределения - по модели социально-профессиональной мобильности, а с высоким уровнем самоопределения - по модели конкурентоспособности;
в период первичной профессиональной адаптации - по модели конкурентоспособности.
Проблема оценивания результатов в период первичной профессиональной адаптации выпускников.
Первичная профессиональная адаптация (адаптация выпускников) является наиболее сложным периодом в образовательно-профессиональной деятельности, характеризующимся сменой ведущего типа деятельности, трансформацией структуры мотивов, целей, продуктов деятельности, резким повышением зна-
чимости профессионально значимых личностных свойств (качеств).
В качестве примера представим практический опыт, полученный в результате выполнения совместного проекта «Прояви себя и останься» (РБИУ и Альфа-Банк) в 2015 году. В результате анализа требований руководства Альфа-Банка к адаптанту по окончании испытательного срока было установлено:
1) требования работодателя соответствуют общекультурным, профессиональным и корпоративным компетенциям;
2) содержание всех компетенций согласовано;
3) требуемый уровень сформированно-сти - не менее 70%.
На рис. 3 курсивом указаны корпоративные компетенции для менеджера зала, формирование которых администрация Альфа-банка считает необходимым и достаточным в период первичной профессиональной адаптации.
Предлагаем установить следующие зоны ответственности:
1) общекультурные и профессиональные, в их формировании на 70 % участвует РБИУ;
2) корпоративные компетенции Альфа-Банк, из них: 30% даётся самим работодателем (в этом числе, тренинги и работа с наставником), а на 70% идет самостоятельная подготовка;
3) Альфа-Банку необходимо совместно с РБИУ согласовать программу стажировки студентов и адаптации выпуск-
1
ш
о ^
о ф
^
2
го
*
ф ф
С
о
о
0
1
_0 ц
ф
н
к ф
ч
.0
н го ш о
СО
го
ю о
0
1 .0
го
о
о ф
-&
о с
I
го ш
о ^
ц ф
ч
о
ф
о с
ников, относительно перечня компетенций, системы оценки и сроков;
4) составить перечень перспективных проектов, подготовка к которым проводится в период профессионального обучения в РБИУ;
5) считать адаптацию состоявшейся в случае получения прибыли от одного адаптанта не менее, чем в 10% от средней прибыли штатного сотрудника.
Компетенции, формируемые в РБИУ
(ОК, ПК-70% КПК-30%)
Компетенции, формируемые в Альфа-Банк (ОК, ПК-30% КПК 70%)
способность самостоятельно приобретать и использовать новые знания и умения (обучаемость, предрасположенность к изменению поведения);
готовность к кооперации с коллегами, к работе на общий результат, обладанием навыками организации и координации взаимодействия между людьми, контроля и оценки эффективности деятельности других (работа в команде);
знание и умение использовать нормативные правовые документы в своей профессиональной деятельности (ведение отчётности)
обслуживание физических лиц в отделении; операционное обслуживание клиентов (работа со счетами, пластиковыми картами, денежными переводами);
консультирование по банковским продуктам (пакет услуг, вклады, кредиты, карты, он-лайн продукты);
продажи банковских и страховых продуктов (пакет услуг, вклады, кредиты, карты, он-лайн продукты)
Рис. 3. Модель содержания и требования к результатам адаптации в Альфа-банке
ш
о ш
л ^
т
В этом случае профессиональная адаптация будет проходить 2-3 месяца, а уровень сформированности будет не менее заданного.
«Оценка квадриги» (Л.В. Львов) -технология интегративно-стимулиру-ющего оценивания, включающая самооценку, взаимную оценку обучающихся, оценку преподавателей, оценку работодателей, разработанных на единой основе кквалиметрической системы оценочных средств, максимально приближающий результат оценивания подготовки к условиям будущей профессиональной практики.
Интегративно-стимулирующее оценивание заключается в вынесении суждения об уровне проявления компонента компетенции и-(или) компетенции в целом [8; 9; 18]. Интегративность оценки проявляется в возможности оценить компетенцию в целом, а стимулирование заключается в возможности влияния на
уровень сформированности компонента компетенции в зависимости от педагогической задачи каждого этапа.
Оценивание результатов образовательного процесса осуществляется через уровень сформированности компетентности, выполняется по технологии инте-гративно-стимулирующей оценки:
Р=|Г(К{АО (1)
где Р - интегративная оценка сформированности организационно-управленческой компетентности;
Аг - частные значения оценки компонентов сформированности компетентности;
F - коэффициент подобия, учитывающий степень соответствия формируемой учебно-профессиональной компетентности реальной профессиональной компетентности.
Компонентов интегративной оценки сформированности компетентности три:
когнитивный, операционально-деятель-ностный и профессионально-личностный, индекс i данной переменной принимает значение от 1 до 3.
А1 - частное значение оценки когнитивного компонента,
А2 - частное значение оценки дея-тельностного компонента,
А3 - частное значение профессионально-личностного (операциональ-но-деятельностного, эмоционально-волевого, поведенческого субкомпонента) компонента организационно-управленческой компетентности: А31 - частное значение оценки операционально-дея-тельностного субкомпонента профессионально-личностного компонента, А32 -частное значение оценки эмоционально-волевого субкомпонента профессионально-личностного компонента, А33 -частное значение оценки поведенческого субкомпонента профессионально-личностного компонента.
Кi - весовые коэффициенты (коэффициенты значимости) оценок соответствующих компонентов: К1...К3 -весовой коэффициент (коэффициент значимости) оценки когнитивного, деятель-ностного и профессионально-личностного компонента.
Мы полагаем, что предлагаемая система позволяет обеспечить объективность и тождественность результатов оценивания всеми субъектами профессионально-образовательного процесса. Важно отметить, что реализация функции контроля при управлении образовательным процессом на всех уровнях мониторинга станет намного эффективнее. Оценка по интегративно-стимулирую-щей технологии производится с помощью педагогических тестовых заданий, которые включают в себя пакеты тестов на нормативно-ориентированной и критериально-ориентированной основе по компонентам компетентности.
Измерительный инструмент 1
Измерительный инструмент 2
Измерительный инструмент 3
Шкала К
Шкала Д
Шкала ПЛ
Комбинирован ная шкала
Анализ и педагогическая интерпретация
к
1
ш
о ^
о ф
^
2
го
*
ф ф
С
о
о
0
1
_0 ц
ф
н
к ф
ч
.0
н го ш о
СО
го
ю о
0
1 .0
го
о
о ф
-&
о с
Рис. 4. Сущность технологии интегративно-стимулирующего оценивания
Резюме:
1) развивающийся вуз - это образовательная организация, которая в условиях изменяющейся профессионально-образовательной среды ориентирована на повышение эффек-
тивности, путем изыскания и использования новых возможностей в реализации целевых установок;
2) опережающий уровень профессионально-образовательной деятельности обеспечивает способность и
I
го ш
о ^
ц ф
ч
о
ф
о С
со о со
л ^
т
готовность выпускников работать в будущем мире, он основывается на оптимизации управления образовательным процессом развивающегося вуза;
3) выбор модели организации и управления образовательным процессом должен опираться на следующие принципы: принцип адекватности модели этапу профессионально-образовательной деятельности; принцип учета уровня прогнозирования социально-профессионального будущего обучающегося; принцип свободы выбора нелинейной образовательно-профессиональной траектории;
4) продуктивным представляется организация и управление образовательно-профессиональным процессом следующим образом: первый и второй год обучения для студентов со средним и низким уровнем самоопределения - по модели социально-профессиональной мобильности; третий год обучения для студентов со средним и низким уровнем самоопределения - по модели социально-профессиональной мобильности, а с высоким уровнем самоопределения -по модели конкурентоспособности; четвертый год обучения для студентов со средним и низким уровнем самоопределения - по модели социально-профессиональной мобильности, а с высоким уровнем самоопределения - по модели конкурентоспособности; в период первичной профессиональной адаптации - по модели конкурентоспособности;
5) оценка квадриги - технология ква-лиметрического оценивания, включающая самооценку, взаимную оценку обучающихся, оценку преподавателей, оценку работодателей, разработанных на единой основе ин-тегративно-стимулирующей системы оценочных средств, максимально приближающей результат оценивания подготовки к условиям будущей профессиональной практики. Технология может быть использована в
период обучения и период первичной профессиональной адаптации выпускников.
Библиографический список:
1. Актуальные проблемы непрерывного профессионального образования в постиндустриальном обществе: коллективная монография / под ред. Э.Ф. Зеера, Д.П. Заводчикова. - Екатеринбург: РГППУ, 2014. - 145 с.
2. Беликов В.А. Философия образования личности: деятельностный аспект: монография. - М.: Владос,
2004. - 357 с.
3. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Академия, 2008. - 192 с.
4. Зинченко А.П. Понятие инновационного образовательного учреждения: Раздел I из книги Инновационное образовательное учреждение: опыт То-льяттинской академии управления: коллективная монография / под ред. С.Б. Крайчинской. - Тольятти: ТАУ, 2006. - 222 с.
5. Кирилюк О.М. Формирование конкурентоспособного выпускника вуза // Ректор вуза. 2008. №1.
6. Краевский В.В. Общие основы педагогики: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Академия,
2005. - 256 с.
7. Личность и профессия: психологическая поддержка и сопровождение: учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений / сост. Л.М. Митина, Ю.К. Кореляков, Г.В. Шавырина и др. -М.: Академия, 2005. - 336 с.
8. Львов Л.В., Быков В.П. Оценочные средства реализации уровневого профессионального образования: учеб-но-метод. пособие. - Челябинск: ФВУНЦ ВВС «ВВА» (филиал, г. Челябинск), ЧГАА, 2011. - 104 с.
9. Львов Л.В., Перевозова О.В. Феномен конкурентоспособности в профессиональном образовании менеджера // Мир науки, культуры, образования. Выпуск №1(20) 2010. С. 169-178.
10. Найн А.Я. Высшей школе нужна большая открытость, понятные механизмы, стимулирующие подготовку профессионалов, востребованных на рынке труда: Педагогическая наука и образование: тематический сборник науч. трудов. Выпуск 16 / отв. ред. А.Я. Найн. - Челябинск: УралГУФК, 2016. С. 7-22.
11. Новиков А.М. Постиндустриальное образование. - М.: Эгвес, 2008.
12. Общая управленческая подготовка: монография / под ред. А.П. Зинченко. -Тольятти: ТАУ, 2006. - 160 с.
13. Профессиональный стандарт: специалист по управлению персоналом 07.003 (приказ Министерства труда и социальной защиты РФ от 06 октября 2015 г. №691н). - М., 2015. - 48 с.
14. Татур Ю.Г. Высшее образование: методология и опыт проектирования: учебно-метод. пособие. - М.: МГТУ, 2009. - 262 с.
15. Тулькибаева Н.Н., Большакова З.М. Педагогика: взаимосвязь науки и практики в условиях модернизации образования: монография. - Челябинск: ЧГПУ, 2008. - 162 с.
16. Усынин М.В. Моделирование организационной структуры управления образовательным процессом развивающегося вуза: Педагогическая наука и образование: тематический сборник науч. трудов. Выпуск 16 / отв. ред. А.Я. Найн. 2016. С. 235-247.
17. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 38.03.03 Управление персоналом (квалификация (степень) «бакалавр») (приказ Минобрнауки РФ от 14 декабря 2015 г. №1461). - М., 2015. - 26 с.
18. Чернышева М.В. Организация мониторинга сформированности компетенции педагогического управления при модульном построении содержания общепрофессиональных дисциплин // Экономические, юридические и социокультурные аспекты развития регионов: сборник научных трудов VI Тематической и II Международной конференции. - Челябинск: ЧИЭП, 2011. С. 115-117.
19. Шихова ОФ., Шихов Ю.А. Критерии качества компетентностно-ориенти-рованных педагогических контрольных материалов // Международное научное издание «Современные фундаментальные и прикладные исследования». 2014. №1(12). С. 48-52.
20. Щедровицкий Г.П. Путеводитель по методологии организации, руководства и управления: хрестоматия по работам Г.П. Щедровицкого. - М.: Альпина Паблишер, 2012. - 197 с.
Поступила 04.03.16
Об авторе:
Львов Леонид Васильевич, заведующий кафедрой естественно-научных и гуманитарных дисциплин Частного образовательного учреждения высшего образования «Челябинский институт экономики и права им. М.В. Ладошина» (Россия, Челябинск, ул. Энергетиков, д. 63), кандидат педагогических наук, доцент, l.lvov@bk.ru
Для цитирования: Львов Л.В. Проблемы моделирования профессионально-образовательной деятельности опережающего уровня // Современная высшая школа: инновационный аспект. 2016. № 1. С. 75-88. DOI: 10.7442/2071-9620-2016-1-75-88
к
1
ш
о
ср ^
о ф
^
2
го
*
ф
ср ф
с
о
о
0
1
_0 ц
ф
н
к ф
ч
_0
н го ш о
СО
го ср ю о
0
1 _0
го
о
о ф
-&
о ср с
I
го ш о ср
S
ц ф
ч
о
References:
1. Topical problems of continuing professional education in post-industrial society. Ed. by E.F. Zeer, D.P. Zavodchikov. Ekaterinburg, RGPPU, 2014. [in Russian]
ф о
CP
IZ
2. Belikov V.A. Philosophy of personality education: activity aspect. M.: Vlados, 2004. [in Russian]
3. Zagvyazinskii V.I. Learning theory: modern interpretation. M.: Akademia, 2008. [in Russian]
4. Zinchenko A.P. Concept of innovative educational institution: Part 1. Innovative educational institution: experience of Tolyatty Academy of Management. Tolyatty: TAU, 2006. [in Russian]
5. Kiriliuk O.M. Forming the marketability of a higher school graduate // Rektor vuza. 2008. №1. [in Russian]
6. Kraevskii V.V. General foundations of pedagogy. M.: Akademia, 2005. [in Russian]
7. Mitina L.M., Koreliakov Yu.K., Shavyrina G.V. et al. Personality and profession: psychological support and follow-up. M.: Akademia, 2005. [in Russian]
8. Lvov L.V., Bykov V.P. Assessment tools in realization of level professional education. Chelyabinsk, FVUNTs VVS "VVA", ChGAA, 2011. [in Russian]
9. Lvov L.V., Perevozova O.V. Marketability phenomenon in professional education of managers // Mir nauki, kultury, obrazovania. Vypusk №1(20) 2010. P. 169-178. [in Russian]
10. Nain A.Ya. Higher school needs more openness, understandable mechanisms stimulating the training of professional demanded by the labor market. Pedagogicheskaia nauka i obrazovanie. Chelyabinsk, UralGUFK, 2016, P. 7-22. [in Russian]
11. Novikov A.M. Postindustrial education. M.: Egves, 2008. [in Russian]
12. General training in Management. Ed. by Zinchenko A.P. Tolyatty, TAU, 2006. [in Russian]
13. Professional standard: human resources specialist 07.003 (order of the RF Ministry of Labor and Social Protection, 06 October 2015). M., 2015. [in Russian]
14. Tatur Yu.G. Higher education: methodology and projecting experience. M.: MGTU, 2009. [in Russian]
15. Tulkibaeva N.N., Bolshakova Z.M. Pedagogy: links between science and practice in modernized education. Chelyabinsk, ChGPU, 2008. [in Russian]
16. Usynin M.V. Modeling the organization structure of teaching/learning process management in a developing higher school. Pedagogicheskaia nauka i obrazovanie. Vypusk 16, 2016, P. 235-247. [in Russian]
17. Federal standard of higher professional education in program 38.03.03: Human Resources Management (Bachelor) (order of the RF Ministry Education and Science, 14 December 2015, №1461). M., 2015. [in Russian]
18. Chernysheva M.V. Organization of the monitoring of formation level of the pedagogical management competence in module scheme of generalprofessional courses. Ekonomicheskie, yuridicheskie i sotsiokulturnyie aspekty razvitia regionov, 2011. P. 115-117. [in Russian]
19. Shikhova O.F., Shikhov Yu.A. Quality criteria of competence focused pedagogical assessment materials. Sovremennyie fundamentalnyie i prikladnyie issledovania. 2014. №1(12). P. 48-52. [in Russian]
20. Shchedrovitskii G.P. Guide in the methods of organization and management. M.: Alpina Publisher, 2012. [in Russian]
About the author:
Lvov Leonid Vasilievich, Head of the Department of Sciences and Arts, PEE HE Chelyabinsk Institute of Economics and Law named after M.V. Ladoshin (Russia, Chelyabinsk, Energetikov Str., 63), Candidate of Sciences (Education), Associate Professor, l.lvov@bk.ru
m
For citation: Lvov L.V. Problems of modelling professional educational activity on S advanced level // Contemporary Higher Education: Innovative Aspects. 2016. № 1. P. 75-88. ^ DOI: 10.7442/2071-9620-2016-1-75-88
