CC BY
15УДК 378.147 ББК 74.484.4
DOI 10.7442/2071-9620-2016-8-2-122-134
Л.В. Львов, М.В. Усынин (Русско-Британский Институт Управления, г. Челябинск, Россия)
ПРОБЛЕМЫ ИНТЕГРАЦИИ В ХОДЕ УПРАВЛЕНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНЫМ ПРОЦЕССОМ РАЗВИВАЮЩЕГОСЯ ВУЗА
Исследуется проблема интеграции с позиций системнодеятелностного подхода и трансдисциплинарного подхода; обосновываются уровни интеграции и определяется необходимость их применения на различных этапах образовательного процесса в условиях высокой неопределенности внешней среды; утверждается, что для эффективного управления образовательным процессом развивающегося вуза уровень междисциплинарной интеграции - горизонтальный уровень необходимо дополнить уровнем вертикальной интеграции, и только в этом случае может быть достигнута целостность как образовательного процесса, так и его результата; обосновываются введение проектно-аналитической сессии как интегративной формы обучения развивающегося вуза, представляющей имитационную игру в области управленческой деятельности; в качестве одного из результатов рассматривается развитие управленческого мышления.
Ключевые слова: система, среда, деятельность, интеграция, проектно-аналитиче-ская сессия, организационно-деятельностная игра.
L.V. Lvov, M.V. Usynin (Russian-British Institute of Management, Chelyabinsk, Russia)
INTEGRATION PROBLEMS IN MANAGING PROFESSIONAL EDUCATION PROCESS AT A DEVELOPING HIGHER SCHOOL
The problem of integration is researched in the aspect of system activities and trans-disciplinary approaches. Integration levels are justified and their applicability is at different stages of educational process in highly uncertain environment is defined. It is maintained that interdisciplinary (horizontal) level is to be completed with vertical integration level to provide effective management of a developing higher school for only in this case integrity of both the educational process and its outcomes can be achieved. Introduction of project analytical session, an imitation management game, as an integrative form of teaching at a developing higher school is proved. Development of managerial thinking is considered as a result.
Keywords: system, environment, activities, integration, project analytical session, organization management game.
Актуальность нашего исследования определяется: на теоретико-методологическом уровне - необходимостью создания теоретических основ для эффективного управления учебно-проектной деятельностью будущих бакалавров в развивающемся вузе с учетом факторов внешней и внутренней среды, характеризующейся высокой степенью неопределенности; на методико-технологическом - потребностью разработки технологичного практического аппарата для управления учебно-проектной деятельностью будущих бакалавров в вузе с учетом факторов внешней и внутренней среды.
Выявленные противоречия обусловили проблему исследования: каковы пути повышения эффективности управления процессом подготовки будущих бакалавров-менеджеров.
В свою очередь, последующая декомпозиция главной проблемы, ее структурирование позволило обозначить одно из важных противоречий: между целостным, междисциплинарным, многомерным характером общекультурных и профессиональных компетенций будущих менеджеров и сложившейся образовательной технологией учебно-проектной деятельности, носящей узкопредметный характер осваиваемой области объекта будущей деятельности, дискретным характером содержания учебных дисциплин.
В рамках данной статьи мы сосредоточим свое внимание на повышении интеграции на основе средств и форм организации обучения, адекватных этапу учебно-проектной деятельности в образовательно-профессиональном процессе деятельности развивающегося вуза. Под развивающимся вузом нами понимается образовательная организация, которая в условиях изменяющейся профессионально-образовательной среды ориентирована на повышение эффективности путем изыскания и использования новых возможностей в реализации целевых установок опережающего уровня [9; 16]. Существенным признаком означенного
понятия является опережающий уровень образования. Под опережающим уровнем образования нами понимается уровень сформированности компетенций (общекультурных, общепрофессиональных, профессиональных и корпоративных) и профессионально значимых личностных свойств, обеспечивающие как конкурентоспособность, так и социально-профессиональную мобильность в период первичной профессиональной адаптации [9; 16].
Методологической и теоретической основой означенного этапа исследования является системнодеятельностный подход, трансдисциплинарный подход и теория интеграции.
Конкурентоспособность выпускника как претендента на вакантное место предопределяет компетентность в целе-полагании, декомпозиции цели в совокупность задач, решении и последующей реализации их с помощью известных или самостоятельно найденных методов и средств (комбинации известных), отражающих готовность и способность применять теоретические знания к решению практических задач, оформлять и представлять результаты своей работы [1]. Все эти компетенции в совокупности представляют собой результаты, которые могут быть достигнуты в проектной деятельности.
В связи с тем, что для будущих бакалавров при различных объектах труда видом их профессиональной деятельности является организационно-управленческая деятельность [10], то в широком смысле большое значение практической готовности к проектной работе важно практически для всех выпускников организаций высшего образования. Однако особое значение высокая степень способности и готовности к проектной деятельности имеет для будущих бакалавров -менеджеров.
Мы предположили, что существует необходимость целенаправленных мер по организации управления учебно-проектной деятельностью будущих
ш
к
о
о ф
^
2 го со
го
о о
о ф
- 8 £ -
* I
ГО -О £ "
0 § X о ш о
1 -&
^ й го
Ф °
х 15
^ с; _ Ф
2 го
® 8
«з ¡з
^ Ю
а о
бакалавров. Полученные методом анкетирования результаты свидетельствуют, что при практическом применении подавляющим большинством преподавателей элементов проектных технологий в образовательном процессе, на наличие системного подхода к управлению учебно-проектной деятельностью в вузе указывают лишь 15% респондентов. Необходимость формирования проектной культуры и проектных компетенций будущих бакалавров отмечена в ответах более 83% и 85% опрошенных, соответственно. Большинство преподавателей заявляют о важности междисциплинарной интеграции при осуществлении учебно-проектной деятельности (около 91%), активного вовлечения работодателей в студенческие проекты (более 92%) и формирования студентами портфолио учебных и бизнес-проектов как одного из значимых аспектов при будущем трудоустройстве (около 98%) [15].
Методологической основой данного этапа исследования является си-стемнодеятельностный подход (1985 г.) Г.П. Щедровицкого [18]. По мнению автора, системно-деятельностный подход позволяет выделить основные результаты обучения и воспитания в контексте ключевых задач и универсальных учебных действий, которыми должны владеть обучающиеся. Именно это создаёт возможность самостоятельного успешного усвоения новых знаний, умений и ком-петентностей, включая организацию усвоения, то есть умения учиться. Эта возможность, считает Г.П. Щедровицкий, обеспечивается тем, что универсальные учебные действия - это обобщенные действия, порождающие широкую ориентацию обучающихся в различных х предметных областях познания и моти-ее вацию к обучению. Ученый рассматри-> вал универсальные учебные действия в ^ двух значениях: в широком значении как ш- саморазвитие и самосовершенствование
о
2 путем сознательного и активного присво-
^ ения нового социального опыта, а в бо-
^ лее узком (собственно психологическом
значении) как совокупность действий обучающегося, обеспечивающих его культурную идентичность, социальную компетентность, толерантность, способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса. Особое значение для нас имеет утверждение автора о том, что доминирующий и не всегда принимаемый компетентностный подход не отрицает значения знаний, но он акцентирует внимание на способности использовать полученные знания [10].
Кроме того, мы опирались на трансдисциплинарный подход (В.Г Буданов, Л.П. Киященко, В.С. Мокий, Л.В. Львов Г.В. Телегина), объясняющий особенности разработки и реализации учебного проекта и управления учебно-проектной деятельностью в высшем образовании, дающего представление о том, какой должна быть структура моделируемой системы управления и совокупности предполагаемых условий ее перехода в новое качество, призванное обеспечить более эффективное достижение решения социально-личностных целей в образовании [10].
В отношении организационной структуры управления развивающегося вуза мы, опираясь на работы Е.А. Гна-тышиной [5], А.П. Зинченко [7; 13], Л.В. Львова [10], позиционируемся следующим образом: моделью организационной структуры управления образовательно-профессиональным процессом развивающегося вуза может быть модель штабного типа с элементами проектной матрицы. В качестве уровней управления мы принимаем:
1) высший уровень - уровень высшего управления есть целесообразная, рациональная и законопослушная управленческая деятельность, объектом которой является координация деятельности структурных и функциональных подразделений;
2) промежуточный - уровень исполнительного управления есть управленческая деятельность по исполнению
цели высшего уровня путем целесообразной декомпозиции ее на задачи и создание условий функционирования первичного уровня управления; 3) первичный уровень - уровень непосредственного управления, характеризуется целевой установкой по достижению заданного уровня способности и готовности выпускника к профессиональной деятельности. В качестве направления повышения эффективности управления образовательным процессом развивающегося вуза (Л.В. Львов, М.В. Усынин) предлагается последовательно-параллельное уровневым управлением (воздействием
и взаимодействием субъектов объектов), понимаемое как распределение функций управления во времени с целью сокращения управленческого цикла на основе делегирования функциональных полномочий на нижерасположенный уровень управления в виде ограничений при безусловном сохранении ответственности.
Соответственно, инвариантный состав матрицы включает: субъектов (руководитель и обучающиеся), цель учебно-проектной деятельности, методы (проектный, игровой, ситуационный), средства (проектные задания), формы организации обучения (элективные курсы, проектно-аналитические сессии) (рис.).
Рис. Концептуальная модель организационной структуры управления образовательно-профессиональным процессом развивающегося вуза штабного типа
с элементами проектной матрицы
Рассмотрим уровни интеграции и определимся с необходимостью их применения на различных этапах образовательно-профессионального процесса. Опираясь на точки зрения В.С. Безруко-вой, В.Ф. Берулавы [2], С.М. Вишняковой [4], Е.А. Гнатышиной [5], Л.В. Львова [10], Н.К. Чапаева [17], Л.П. Ярулиной
[20], мы рассматриваем интеграцию как условие проектирования системы управления образовательным процессом формирования компетентности будущего менеджера. Исследование проблемы с интегративных позиций позволяет выделить компонентный состав системы управления, виды и способы реализации
ш
к
о
о ф
^
2 го со
го
о о
о ф
- й £ -
* I
ГО -О £ "
(3 °
X г!
ш о
1 -&
^ й го
ф °
Ё 15
^ с; _ ф
2 го
® §
«з ¡з
й ^ ^ Ю
С О
в образовательном процессе, поэтапно преобразовать содержательные и процессуальные компоненты осваиваемой учебно-проектной деятельности. Мы предположили, что в результате использования комплекса интегративных методов, средств, форм проведения занятий профессиональной направленности открывается возможности к формированию способности и готовности к профессиональной деятельности, т.е. компетентность.
Чрезвычайно важным утверждением мы считаем позицию С.М. Вишняковой, которая понятие интеграция трактует как процесс достижения целостности образовательного процесса, а также его результат. Причем, целостность подразделяется автором на два вида: целостность по горизонтали - прочные межпредметные связи, взаимообогащение знаний из различных областей, единство знаний и умений; целостность по вертикали - преемственность между различными ступенями образовательной лестницы, слияние этих ступеней в единый восходящий ряд, охватывающий все стадии жизненного цикла человека [4].
Большинство исследователей (В.Ф. Бе-рулава, Л.В. Львов, Ю.С. Тюнников, Н.К. Чапаев) отмечают, что интеграционная взаимосвязь может осуществляться на трех уровнях. Так, Н.К. Чапаевым выделяются три уровня интеграции -методологический, теоретический и практический [17]. Ю.С. Тюников также раскрывает содержание трех уровней интеграции - низкого, среднего и высокого. Нашему исследованию наиболее подходит позиция М.Н. Берулава, который выделяет следующие уровни интеграции: межпредметных связей, комплексности и х дидактического синтеза, целостности [17]. ее Придерживаясь этой позиции, рассмо-
> трим педагогическую интеграцию в при-^ менении к формированию компетенций в ш- интерпретации Л.В. Львова [10, с. 161-163]. 2 Проекция данной позиции на объект
^ нашего исследования позволяет нам сде-^ лать следующие предположения:
1) для эффективного управления образовательным процессом развивающегося вуза уровень междисциплинарной интеграции - горизонтальный уровень необходимо дополнить уровнем вертикальной интеграции, и только в этом случае может быть достигнута целостность как образовательного процесса, так и его результата;
2) необходимым теоретико-методологическим обоснованием целостности системы управления может быть трансдисциплинарный подход. Раскроем указанные предположения
более подробно.
Первое: трансдисциплинарный подход. Еще в 1970 году Ж. Пиаже предложил термином «трансдисциплинар-ность» обозначить принцип научного исследования (а также внутридисципли-нарной практики), который описывает приложения научного подхода к проблемам, выходящим (трансцендирую-щим) за границы конвенционально установленных академических дисциплин. В социальной философии, философии познания и философии образования (В.Г. Буданов, Л.П. Киященко, В.С. Мо-кий, Г.В. Телегина и др.) сложилось убеждение, что понимание глубинной сущности образования неизбежно предполагает трансдисциплинарный подход в связи с тем, что оно (образование) выступает саморазвивающейся социокультурной средой, которая, в свою очередь, опосредует культурализацию, социализацию и интеграцию системы, а также играет решающую роль в обеспечении ее политической и экономической жизнеспособности, а кроме того, способствует наиболее полной реализации жизненного и познавательного потенциала человека. Затем, в 1994 г. на первом Всемирном конгрессе по трансдисциплинарности, была принята Хартия трансдисципли-нарности, согласно которой трансдисци-плинарность принципиально отличается от междисциплинарности.
Выбирая в качестве критерия классификации научных подходов степень
полноты познания окружающего мира (Л.П. Киященко, В.И. Моисеев), выделяют в дальнейшем следующие четыре вида: дисциплинарный подход, междисциплинарный подход, мультидисципли-нарный (полидисциплинарный) подход и трансдисциплинарный системный подход [8]. В данном контексте необходимо отметить, что минимальная интеграция свойственна монодисциплинарным и междисциплинарным подходам. Максимальное воспроизведение интеграции достигается мультидисциплинарным и трансдисциплинарным подходами. В современной науке используется сразу несколько видов трансдисциплинарности - 0, - 1, - 2, - 3, - 4, предназначенных для решения определённых задач [3; 8; 11].
В обозначенном контексте большое значение имеет следующее утверждение Э.Ф. Зеера: «В современных же социально-экономических условиях, характеризующихся неопределенностью, нестабильностью, динамизмом, актуальным становится профессиональное самоопределение в течение всей жизни человека» [1, с. 118]. Особо нам импонирует то, что такое непрерывное профессиональное самоопределение автор справедливо полагает «трансграничным», т.е. выходящим не только за поле изучаемой дисциплины, но и профессии в целом.
В работе, посвященной проектированию образовательных систем на по-липарадигмальной основе выделен уже принцип трансдисциплинарности - понимаемый как теоретическая основа
нормативного моделирования образовательной системы, означающая диалектическое единство проектирования структуры содержания образования и системы учебно-методических материалов на блочно-модульной основе, организацию процесса обучения в интегратив-но-интерактивной наддисциплинарной форме проведения занятий, обеспечивающей универсализацию элементов компетенций и гармонизации связей между ними и оптимизацию по критерию достижения сформированности компетентности порогового уровня [10, с. 256].
Принцип трансдисциплинарности означает выполнение ряда требований (правил), из которых нашему исследованию значимыми представляются:
1) применение специфических учебно-профессиональных заданий для обеспечения диалектического единства проекта и рефлексии;
2) организации процесса обучения в интегративно-интерактивной над-дисциплинарной форме проведения занятий, обеспечивающей универсализацию элементов компетенций и гармонизации связей между ними;
3) оптимизации уровня интеграции: межпредметных связей, комплексности и дидактического синтеза и целостности по критерию достижения сформированности способности и готовности (компетентности) заданного уровня.
В полном объеме наша позиция в табличной форме представлена ниже.
Таблица. Уровни интеграции образовательного процесса развивающегося вуза
ш
к
о
о ф
^
2 го со
го
о о
о ф
- 8 £ -
* I
ГО -О
Уровень интеграции (этап применения) Характеристика уровня Методы, средства, форма организации
Уровень междисциплинарных связей (ориентирующий этап) осуществляется взаимная согласованность учебных программ общеобразовательных, общепрофессиональных и профессиональных дисциплин по срокам, содержанию и строгой логической последовательности их изучения, наблюдаются процессы методы: словесный, проектный, игровой, ситуационный; средства: рабочий план, рабочая программа дисциплин и практик, проектно-рефлек-
го
I
о
ф
ч
0
X о ш о
1 -&
^ 8
го ^ ^
ф °
■Ё 15
^ с; _ Ф
£ го ш о
ф
«3 й
^ Ю
а о
Уровень интеграции (этап применения)
Характеристика уровня
Методы, средства, форма организации
координирования, упорядоченности и комбинирования интегрируемых компонентов дисциплин (компетенций) по содержанию и действиям, выполняемым в процессе теоретической и практической подготовки отдельно изучаемой дисциплины
сивные задания; формы: лекции, практические занятия, элективные курсы, проектно-аналитиче-ские сессии
осуществляется процесс объединения, слияния и взаимопроникновения содержания учебных дисциплин и практики по всем видам профессиональной деятельности, формируются новые учебно-профессиональные компетенции и профессионально-важные качества по видам профессиональной деятельности, находящиеся в функциональной самостоятельности (элементы компетенций: знания, навыки, умения, качества), приобретенные при изучении дисциплин и на практике преобразуются в элементы алгоритма работы по видам профессиональной деятельности
Уровень комплексности и дидактического синтеза (деятель-ностный этап)
методы: словесный, проектный, игровой, ситуационный; средства: рабочий план, рабочая программа дисциплин и практик, проектно-рефлек-сивные задания; формы: лекции, практические занятия, элективные курсы, проектно-аналитиче-ские сессии
Уровень
целостности
(преобразующий)
осуществляется процесс дальнейшего синтеза всех моно- и междисциплинарных и трансдисциплинарных знаний, на основе выхода за узкодисциплинарные рамки и ограничения, свойственные теоретическому и практическому обучению, а, следовательно, и достижения максимального уровня интеграции; осуществляется процесс объединения и взаимопроникновения формированных профессиональных компетенций и профессионально-важных качеств в профессиональную компетентность; вырабатывается профессиональный алгоритм по подготовке и выполнению профессиональных задач
методы: словесный, проектный, игровой, ситуационный; средства: рабочий план, рабочая программа дисциплин и практик, проектно-рефлек-сивные задания; формы: лекции, практические занятия, элективные курсы, проектно-аналитиче-ские сессии, практики, выпускная квалификационная работа
.а
о >
т
ш
о со
т
Дальнейшее наше внимание будет сосредоточено на проектно-аналитиче-ской сессии. Обозначим нашу позицию в отношении проектно-аналитической сессии (в дальнейшем ПАС) как формы организации обучения. Считаем необхо-
димым подчеркнуть, что ПАС целесообразно проводить: 1) с ограниченным привлечением студентов младших курсов с целью развития управленческого мышления менеджера с системными свойствами, а также продолжения про-
фессионального самоопределения к профессии менеджера; 2) при проведении интегративных занятий на старших курсах с целью достижения опережающего уровня формирования профессиональных компетенций.
Выделим основные положения проведения ПАС.
1. Целевая установка в ПАС заключается в формировании системного представления о сферах (объектах, видах, задачах) профессиональной деятельности и о мире в целом и развитии управленческого мышления [7, с. 24]. Обращая внимание на важность развития мышления, многие авторы приводят высказывание Р. Декарта о том, что это употребление определенных категорий, понятий и схем для того, чтобы видеть существо дела в происходящем вокруг нас хаосе [6].
2. Тематика ПАС может включаться в курс «Общая управленческая подготовка» или в виде междисциплинарных тем (как минимум две учебные дисциплины в рамках ФГОС ВО), трансдисциплинарных тем (междисциплинарные темы в рамках ФГОС ВО и практики в рамках ФГОС ВО, ПС и корпоративных стандартов конкретных организаций).
В качестве исходного образца нами были использованы многочисленные теоретические и методические наработки школы Г.П. Щедровицкого и А.П. Зин-ченко, реализованные наиболее полно в Тольяттинской академии управления [7; 13; 18; 19]. Как правило, в виде междисциплинарных тем из цикла семи ПАС [13, с. 25]:
а) тема ПАС-1 «Введение в РБИУ» (т.е. введение в организацию общей управленческой подготовки в конкретном вузе);
б) тема ПАС-2 «Хозяйство»;
в) тема ПАС-3 «Финансы»;
г) тема ПАС-4 «Право»;
д) тема ПАС-5 «Система управления»;
е) тема ПАС-6 «Кадры и персонал»;
ж) тема ПАС-7 «Воспроизводство».
3. Методами ПАС являются: проектный, игровой, ситуационный; средства:
проектные задания различного уровня. Теоретические основы ПАС сформулированы А.П. Зинченко, А.М. Новиковым и Д.А. Новиковым, Г.П. Щедровицким в рамках теории организационно-деятель-ностных игр (в дальнейшем ОДИ). Под ОДИ мы понимаем вид имитационной игры в области управленческой деятельности. Основные характерные признаки и возможности ОДИ выделил Г.П. Ще-дровицкий [18; 19]. Он отмечал, что ОДИ - это:
а) особая форма организации коллективной мыследеятельности, следовательно, - возможная форма организации всякой системы мыследея-тельности любого назначения;
б) такая форма организации коллективной мыследеятельности, в которой может быть воплощено (представлено, отражено, выражено, оформлено) любое мыследеятельное содержание;
в) методом является игровой, поэтому за счет своей условности, структурной неопределенности и вариативности возникает ситуация, необходимая для свободного поиска, для изменения, совершенствования и развития имеющихся средств, способов, приемов и техник мыследеятельности;
г) главным механизмом, позволяющим мыследеятельности трансформироваться и развиваться является соединение реальных действий (рабочего процесса, в терминологии Г.П. Ще-дровицкого) и рефлексии.
4. Для подготовки к проектно-ана-литической сессии разрабатывается организационный проект (техническое задание), включающее: тему работы и задачи, продукты и результаты сессии [13, с. 29].
В данном контексте можно рассматривать проектно-рефлексивное задание как инновационное средство реализации психолого-дидактического механизма профессионального обучения. Проектно-рефлексивное задание проектируется по типам и этапам подготовки в соответствии с ООП (ФГОС и ПС) [10, с. 390].
ш
к
о
о ф
^
2 го со
го
о о
о ф
- 8 £ -
* I
ГО -О £ "
0 § X о ш о
1 -&
^ 8
го ^ ^
ф °
х 15
^ с; _ Ф
2 го ® §
«з 8
^ Ю
а о
Отметим, что проектирование проек-тно-рефлексивного задания как дидактического средства ПАС обладает своей спецификой и, прежде всего, требует учета следующих: уровня подготовленности обучающихся и их индивидуальных особенностей; специфики учебного материала; условий, в которых протекает образовательный процесс; уровня собственной педагогической квалификации; специфики образовательного учреждения и т.д. Однако, разновидностью ситуации является проблемная ситуация. Развивающийся потенциал ситуации в наибольшей мере раскрывается, когда обучающийся сам выбирает себе способ познания и ищет варианты для оптимального решения проблемы (оно может и не быть единственным). При этом совокупность элементов проблемной ситуации выступает для обучающегося и как средство деятельности, и как фактор развития. Отсюда, проблемные ситуации, в силу наличия в них противоречий, порождают познавательную потребность: обучающиеся нуждаются в новых знаниях, в новых способах их применения; эти ситуации конструируются посредством предъявления проблем и проблемных задач и требуют от них эвристической и творческой деятельности [10, с. 394].
В качестве содержательной основы проектно-рефлексивного задания используется учебный кейс, под которым понимается содержание проективно-рефлексивного задания, основанное на методе активного проблемно-ситуационного анализа путем решения конкретных задач - ситуаций (решение кейсов), позволяющее формировать профессиональную компетентность решения сложных неструктурированных проблем. х Отсюда, под проектно-рефлексивным за-ее данием мы понимаем вид учебного зада> ния, представляющего разноуровневый ^ учебный проект, наполняющий сознание ш- новым содержанием, а бытие - новыми 2 способами действий, средствами обеспе-^ чения соответствия идеальной цели и ре-^ ального результата [10, с. 396].
Кроме того, необходимо организовать игровое поле и сценарий игры (сценарные действия). ОДИ осуществляется на виртуальной игровой площадке - «игровом поле». Мы опираемся на конструкцию игрового поля в ракурсе имитации ключевых моментов реальности, позволяющих понять предлагаемую тематику игры и осуществить постановку проблемы. Кроме того, каждому участнику игры необходимо занять вполне определенную ролевую позицию на игровом поле. Обязательным условием, заложенным в идее игры, является конфликтное столкновение ролевых позиций. Сценарий игры разрабатывается из предположения о развитии событий в ее ходе. Прежде всего, это действия участников по каждой ролевой позиции. При этом обязательно предусматривается возможность влияния организатора игры на обучающихся для коррекции деятельности участников игры в рамках сценария. Заметим, что с позиции системно-дея-тельностного подхода именно практические действия в ходе игры способствуют повышению уровня понимания у обучающихся и составляют новое содержание, подлежащее усвоению. Другим значимым условием достижения целей игры служит динамика (изменение и продвижение коллектива участников в редакции А.П. Зинченко) оснащения команды различными способами деятельности в ходе игры.
5. Для организации (планирования и проведения) игры необходимы регламент - хронология течения игры, команда организаторов (игротехническая машина, в редакции А.П. Зинченко) и необходимое ресурсное обеспечение.
6. Формы участия в игре включают работу в группах и пленум (общее заседание). В группе, составом 5-9 участников, проводится обсуждение задания, способы его выполнения и оформление результатов. Главным содержанием игры является перевод обучающихся из ситуации затруднения из-за отсутствия готового способа решения проблемы в
ситуацию, когда этот способ вырабатывается обучающимся (группой). Пленум проводится в виде конструктивной критики со стороны групп, представляющих разные, и даже конкурирующие позиции. Пленум проводится под руководством организатора (функция - ведение заседания) и методолога (функция -оснащение групп способами деятельности).
В настоящее время в РБИУ проводится экспериментальное обучение студентов 1-3 курсов по программам ПАС. Получение данных, их обработка и педагогическая интерпретация позволит верифицировать гипотезу исследования.
Резюме:
1. Развивающийся вуз - это образовательная организация, которая в условиях изменяющейся профессионально-образовательной среды ориентирована на повышение эффективности путем изыскания и использования новых возможностей в реализации целевых установок.
2. Опережающий уровень профессионально-образовательной деятельности обеспечивает способность и готовность выпускников работать в будущем мире, он основывается на оптимизации управления образовательным процессом развивающегося вуза.
3. Методологической основой разрешения проблемы управления развивающимся вузом могут служить системно-деятельностный подход и трансдисциплинарный подход; теоретической основой - теория интеграции.
4. Для эффективного управления образовательным процессом развивающегося вуза уровень междисциплинарной интеграции - горизонтальный уровень - необходимо дополнить уровнем вертикальной интеграции, и только в этом случае может быть достигнута целостность как образовательного процесса так и его результата.
5. Уровень интеграции образовательно-профессионального процесса развивающегося вуза: межпредметных связей, комплексности, дидактического синтеза и целостности - обеспечивается
методами (словесный, проектный, игровой, ситуационный); средствами (рабочий план, рабочая программа дисциплин и практик, проектно-рефлексивные задания); формами (лекции, практические занятия, элективные курсы, проектно-ана-литические сессии, практики, выпускная квалификационная работа), адекватными этапу обучения.
6. Проектно-аналитическая сессия является организационно-деятельност-ной, игровой формой организации обучения развивающегося вуза, которая проводится: 1) с ограниченным привлечением студентов младших курсов с целью развития управленческого мышления менеджера с системными свойствами, а также продолжения профессионального самоопределения к профессии менеджера; 2) при проведении интегративных занятий на старших курсах с целью достижения опережающего уровня формирования профессиональных компетенций.
7. Мы полагаем, что проведение проектно-аналитических сессий будет способствовать формированию системного представления о профессиональной деятельности, развитию управленческого мышления и обеспечит способность и готовность выпускников к жизни в динамично меняющемся мире в условиях высокой степени неопределенности. Поэтому развитие управленческого мышления становится одной из важнейших задач обучения и средством решения возникающих проблем.
8. В качестве направления повышения эффективности управления образовательным процессом развивающегося вуза предлагается последовательно-параллельное уровневое управление (воздействие и взаимодействие субъектов объектов), понимаемое как распределение функций управления во времени с целью сокращения управленческого цикла на основе делегирования функциональных полномочий на нижерасположенный уровень управления в виде ограничений при безусловном сохранении ответственности.
m
и; о
о |_
<u
2 го m
го
о о
о ф
- 8 S -
* I
ГО -О с ¡2
£ "
0 g X о m о
1 -& ^ S
го 2-а. i=
Ф ?
ÎE 5
s с; _ ф
s ® §
«з S S ^
^ Ю
m о
_0
о >
т
ш о со -О
т с;
Библиографический список:
1. Актуальные проблемы непрерывного профессионального образования в постиндустриальном обществе: коллективная монография / под ред. Э.Ф. Зеера, Д.П. Заводчикова. - Екатеринбург: РГППУ, 2014. - 145 с.
2. Берулава М.Н. Интеграция общего и профессионального образования. -Томск: ТГТУ, 1998. - 222 с.
3. Буданов В.Г. Трансдисциплинарное образование в XXI веке: проблемы становления // Будущее России в зеркале синергетики. 2006. - С. 169-179.
4. Вишнякова С.М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. - М.: НМЦСПО, 1999. - 539 с.
5. Гнатышина Е.А. Компетентностно ориентированное управление подготовкой педагогов профессионального обучения: монография. - СПб.: Книжный дом, 2008. - 424 с.
6. Декарт Р. Рассуждение о методе: Избранные произведения. - М., 1950.
7. Зинченко А.П. Понятие инновационного образовательного учреждения: Раздел I из книги Инновационное образовательное учреждение: опыт То-льяттинской академии управления: коллективная монография / под ред. С.Б. Крайчинской. - Тольятти: ТАУ, 2006. - 222 с.
8. Киященко Л.П., Моисеев В.И. Философия трансдисциплинарности. - М.: Институт философии РАН, 2009. -203 с.
9. Львов Л.В. Проблемы моделирования профессионально-образовательной деятельности опережающего уровня // Современная высшая школа: инновационный аспект. 2016. №1. С. 75-88.
10. Львов Л.В. Проектирование системы профессиональной подготовки на по-липарадигмальной основе: монография. - М.: СГУ, 2013. - 512 с.
11. Мокий В.С. Методология трансдис-циплинарности (4 решения сложных многофакторных проблем природы и общества), 2011.
12. Новиков А.М. Постиндустриальное образование. - М.: Эгвес, 2008. - 136 с.
13. Общая управленческая подготовка: монография / под ред. А.П. Зинченко. - Тольятти: ТАУ, 2006. - 160 с.
14. Татур Ю.Г. Высшее образование: методология и опыт проектирования: учебно-метод. пособие. - М.: МГТУ, 2009. - 262 с.
15. Усынин М.В. Проектная деятельность как педагогический феномен // Современная высшая школа: инновационный аспект. 2015. № 3. С. 115-127.
16. Усынин М.В. Моделирование организационной структуры управления образовательным процессом развивающегося вуза: Педагогическая наука и образование: тематический сборник науч. трудов. Выпуск 16 / отв. ред. А.Я. Найн. Челябинск: УралГУФК, 2016. С. 235-247.
17. Чапаев Н.К. Структура и содержание теоретико-методологического обеспечения педагогической интеграции: дисс. ... д.п.н. - Екатеринбург: РГППУ, 1998. - 387 с.
18. Щедровицкий Г.П. Путеводитель по методологии организации, руководства и управления / хрестоматия по работам Г.П. Щедровицкого. - М.: Альпина Паблишер, 2012. - 197 с.
19. Щедровицкий Г.П. Компетенции и компетентность // Высшее образование сегодня. 2004. №8. С. 36-41.
20. Ярулина Л.П. Проектный метод: профессиональное и социальное значение педагогических результатов // Современная высшая школа: инновационный аспект. 2011. №4. С. 11-16.
Поступила 28.04.16
Об авторах:
Львов Леонид Васильевич, доцент кафедры менеджмента Частного образовательного учреждения высшего образования «Русско-Британский Институт Управления» (Россия, г. Челябинск, ул. Ворошилова, д. 12), кандидат педагогических наук, доцент, l.lvov@bk.ru
Усынин Максим Валерьевич, первый проректор Частного образовательного учреждения высшего образования «Русско-Британский Институт Управления» (Россия, г. Челябинск, ул. Ворошилова, д. 12), m.v.ucynin@gmail.com
Для цитирования: Львов Л.В., Усынин М.В. Проблемы интеграции в ходе управления образовательно-профессиональным процессом развивающегося вуза // Современная высшая школа: инновационный аспект. 2016. Т. 8. № 2. С. 122-134. DOI: 10.7442/20719620-2016-8-2-122-134
References:
1. Topical problems of continuing professional education in post-industrial society. Ed. by E.F. Zeer, D.P. Zavodchikov. Ekaterinburg, RGPPU, 2014. [in Russian]
2. Berulava M.N. Integration of general and vocational education. Tomsk: TGTU, 1998. [in Russian]
3. Budanov V.G. Transdisciplinary education in the 21st century: establishment problems // Budushchee Rossii v zerkale sinegretiki. 2006. P. 169-179. [in Russian]
4. Vishniakova S.M. Vocational education: Dictionary. Key concepts, terms, topical vocabulary. M.: NMTsSPO, 1999. [in Russian]
5. Gnatyshina E.A. Competence focused management of training vocational teachers. SPb.: Knizhnyi Dom, 2008. [in Russian]
6. Descartes R. Regulae ad directionem ingenii. Selected works. M., 1950. [in Russian]
7. Zinchenko A.P. The concept of innovative educational institution. Innovatsionnoie obrazovatelnoie uchrezhdenie: opyt Toliattinskoi akademii upravlenia. Part 1. Toliatty: TAU, 2006. [in Russian]
8. Kiyashchenko L.P., Moiseev V.I. Transdisciplinary philosophy. M.: Institut filosofii RAN, 2009. [in Russian] |
9. Lvov L.V. Problems of modeling professional educational activity on advanced level // * Contemporary Higher Education: Innovative Aspects. 2016. №1. C. 75-88. [in Russian] 2
10. Lvov L.V. Projecting a system of professional training on a poly-paradigm basis. M.: SGU, ^ 2013. [in Russian] S
11. Mokii V.S. Transdisciplinary methodology-4 (solving complex multi-factor problems of nature and society), 2011. [in Russian]
12. Novikov A.M. Postindustrial education. M.: Egves, 2008. [in Russian] 8
13. General training in Management. Ed. by Zinchenko A.P. Tolyatty, TAU, 2006. [in Russian]
14. Tatur Yu.G. Higher education: methodology and projecting experience. M.: MGTU, 2009.
[in Russian] m
<u
- 8 S -
5 s
ГО -О
15. Usynin M.V. Projecting as pedagogical phenomeno // Contemporary Higher Education: != £ Innovative Aspects. 2015. №3. C. 115-127. [in Russian] £ §
16. Usynin M.V. Modeling the organization structure of teaching/learning process management * | in a developing higher school // Pedagogicheskaia nauka i obrazovanie. Vypusk 16, 2016. | P. 235-247. [in Russian] | |
17. Chapaev N.K. Structure and content of theoretical and methodological support of fe ° pedagogical integration. Diss. ... doct. Scie. (Education). Ekaterinburg: RGPPU, 1998. i | [in Russian] i g
18. Shchedrovitskii G.P. Guide in the methods of organization and management. M.: Alpina
.a
о
«3 Я
Publisher, 2012. [in Russian] £ ig
19. Shchedrovitskii G.P. Competences and competency // Vysshee obrazovanie segodnia. 2004. №8. P. 36-41. [in Russian]
20. Yarulina L.P. Project method: professional and social significance of pedagogical results // Contemporary Higher Education: Innovative Aspects. 2011. №4. C. 11-16. [in Russian]
About the authors:
Lvov Leonid Vasilievich, Associate Professor, Department of Management, Russian-British Institute of Management (Russia, Chelyabinsk, Str. Voroshilova, 12), Candidate of Sciences (Education), Associate Professor, l.lvov@bk.ru
Usynin Maxim Valerievich, Executive Vice-Rector, Russian-British Institute of Management (Russia, Chelyabinsk, Str. Voroshilova, 12), m.v.ucynin@gmail.com
For citation: Lvov L.V., Usynin M.V. Integration problems in managing professional education process at a developing higher school // Contemporary Higher Education: Innovative Aspects. 2016. Vol. 8. No. 2. P. 122-134. DOI: 10.7442/2071-9620-2016-8-2-122-134
л
о >
cd
m о m
л ^
m
