CC BY
91
УЧЕНЫЕ — ПРАКТИКАМ
УДК 376.1(091) DOI 10.26170/sp20-03-13
ББК Ч450 ГСНТИ14.09.29 Код ВАК 13.00.03
О. В. Бачина, Т. Г. Богданова, O. V. Bachina, T. G. Bogdanova, Е. Н. Моргачева, Н. Ш. Тюрина E. N. Morgacheva, N. Sh. Tyurina Москва, Россия Moscow, Russia
ПРОБЛЕМЫ ИСТОРИИ, ТЕОРИИ И МЕТОДОЛОГИИ
СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ (К ЮБИЛЕЮ Н. М. НАЗАРОВОЙ)
Аннотация. Задача статьи — представить научные взгляды одного из ведущих специальных педагогов нашей страны, специалиста, работы которой последних десятилетий были посвящены вопросам истории возникновения специальной педагогики, ее теоретико-методологическим основам, — Н. М. Назаровой. Ее творчество отличает богатство идей, разнообразие и широкий охват проблем обучения и воспитания детей с особыми образовательными потребностями, поэтому сложно претендовать на полноту характеристики теоретических положений ученого. В данной статье выделены три главные проблемы, вокруг которых на протяжении ряда лет сосредоточены ее поиски: периодизация научного знания в специальной педагогике со времени ее становления до современного этапа развития в науковедческом контексте; методологические и практические проблемы инклюзивного образования; проблема подготовки педагогических кадров для работы с детьми, имеющими ограничения жизнедеятельности, и основные направления
HISTORICAL, THEORETICAL AND METHODOLOGICAL ISSUES OF SPECIAL PEDAGOGY (TO THE ANNIVERSARY OF THE BIRTH OF N. M. NAZAROVA)
Abstract. The purpose of the article is to present the scientific views of one of the leading special pedagogues of our country, whose work over the past decades has been devoted to the history of special pedagogy and its theoretical and methodological foundations — N. M. Na-zarova. Her work is characterized by a wealth of ideas, diversity and wide coverage of the problems of teaching and raising children with special educational needs, so the article does not purport to be comprehensively complete while describing the theoretical positions of the scholar. This article highlights three main issues around which her work has been focused for a number of years: periodization of scientific knowledge in special pedagogy from its formation to the present stage of development in the scientific context; methodological and practical problems of inclusive education; the issue of training teachers to work with children with disabilities and the main directions of its improvement, reflecting the current trends in the development of educational systems in our country and around the world.
ее совершенствования, отражающие современные тенденции развития образовательных систем в нашей стране и во всем мире.
Н. М. Назаровой реализован новаторский подход к историческим аспектам становления и развития специальной педагогики, требующий сознательно дистанцироваться от традиционной, «формационной» периодизации, и брать за основу историю науки. Это позволяет не только выявить связь основных этапов развития научного знания с формированием отдельных отраслей специальной педагогики в разных странах и теоретически обосновать возникновение важнейших научных идей, теорий, обусловивших развитие специальной педагогики и ее отраслей, но и представить целостную картину развития специальной педагогики с древнейших времен до наших дней. Н. М. Назарова проводит глубокий анализ методологических оснований становления и развития инклюзивных тенденций; критически анализирует позитивные и негативные тенденции инклюзии; определяет факторы, способствующие успешной реализации инклюзивного обучения.
Ключевые слова: специальная педагогика; дети с особыми образовательными потребностями; особые образовательные потребности; история специальной педагогики; специальное образованите; подготовка кадров; инклюзия; инклюзивное образование; сравнительная специальная педагогика.
Сведения об авторе: Бачина Ольга Викторовна, кандидат педагогических наук, доцент.
Сведения об авторе: Богданова Тамара Геннадиевна, доктор психологических наук, профессор.
N. M. Nazarova has implemented an innovative approach to the historical aspects of the formation and development of special pedagogy, which consciously departs from the traditional, "formationaF' periodization, and takes the history of science as its basis. It allows not only to reveal the connection of the main stages of scientific knowledge development with the formation of separate branches of special pedagogy in different countries and theoretically justify the emergence of important scientific ideas and theories, contributing to the development of special pedagogy and its branches, but also to present a coherent picture of the development of special education from ancient times to the present day. N. M. Nazarova conducts a deep analysis of the methodological foundations of the formation and development of inclusive trends; critically analyzes the positive and negative trends of inclusion; and determines the factors that contribute to the successful implementation of inclusive education.
Keywords: special pedagogy; children with special educational needs; special educational needs; history of special pedagogy; special education; teacher training; inclusion; inclusive education; comparative special pedagogy.
About the author: Bachina Ol'ga Viktorovna, Candidate of Pedagogy, Associate Professor.
About the author: Bogdanova Tamara Gennadievna, Doctor of Psychology, Professor.
Сведения об авторе: Моргачева Елена Николаевна, доктор педагогических наук.
About the author: Morgacheva Elena Nikolaevna, Doctor of Pedagogy.
Сведения об авторе: Тюрина На-дия Шамильевна, кандидат педагогических наук.
Место работы: кафедра психолого-педагогических основ специального образования, Институт специального образования и комплексной реабилитации, Московский городской педагогический университет.
Контактная информация: 129226, венный пр-д, д. 4.
E-mail: [email protected];
[email protected]; [email protected].
About the author: Tyurina Nadiya Shamil'evna, Candidate of Pedagogy.
Place of employment: Department of Psycho-Pedagogical Foundations of Special Education, Institute of Special Education and Comprehensive Rehabilitation, Moscow City Pedagogical University.
Россия, Москва, 2-й Сельскохозяйст-
На современном этапе развития науки и образования специальная педагогика представляет собой самостоятельную отрасль научно-педагогического знания. Этап постнеклассической науки отличает трансформация ценностных установок общества в направлении усиления гуманистических тенденций. Специальная педагогика развивается как область педагогической науки, поэтому подвержена как внешним, таким как изменения социально-экономической ситуации в мире, так и внутренним влияниям, демонстрирующим сложное взаимодействие. Это не может не сказаться на отношении к лицам, имеющим ограниченные возможности здоровья, а также на подходах к их обучению и воспитанию, созданию условий для соци-
альной адаптации. Эволюцию исследований в специальной педагогике трудно понять вне общего контекста развития науки, без анализа влияния философских концепций, положений разных областей естествознания, других отраслей педагогической науки.
При анализе становления и развития какой-либо отрасли научного знания принято опираться на понятие парадигмы, которое стало популярным благодаря Т. Куну [3]. Под парадигмой понимается сумма определенных знаний и научных методов исследования, включающая теоретические положения, методологические принципы, терминологический аппарат и использование конкретных методических приемов. Для ученых, работающих в
© Бачина О. В., Богданова Т. Г., Моргачева Е. Н., Тюрина Н. Ш., 2020
рамках конкретной парадигмы, ее базовые положения и подходы к исследованию проблем являются основанием для выбора как самих проблем, так и способов их разработки. Это диктует обращение ученых к положениям и конкретной терминологии парадигмы. Она задает как символические обобщения, составляющие понятийный аппарат, используемый в конкретной научной дисциплине, так и основные принципы, лежащие в основе тех или иных обобщений. Принадлежность к определенной парадигме приводит к необходимости руководствоваться конкретной системой ценностей [21]. В истории специальной педагогики это хорошо видно на примере изменения терминологического аппарата и кардинально отличающихся систем ценностей, характерных для разных этапов ее развития.
Именно специальная педагогика определяет теоретические основы системы специального образования, создает возможность для организации педагогической помощи людям с особыми образовательными потребностями. От теоретико-методологических основ специальной педагогики, на которых базируется система образования лиц с ограниченными возможностями в конкретной стране, зависит как успешность ее развития, в том числе освоение инновационных тех-
нологий оказания помощи, становление инклюзивных процессов, так и эффективность их социальной адаптации в широком смысле этого слова. Одним из авторов пионерских исследований, не только подвергших анализу становление специальной педагогики как области научного знания, не только предложивших периодизацию ее развития, но и обозначивших ее перспективы, является Н. М. Назарова. Ее научные интересы сложны и многогранны, однако в ее научном творчестве отчетливо выделяются три взаимосвязанных направления: разработка теоретико-методологических основ специальной педагогики, обновление ее понятийного аппарата; проблемы инклюзивного образования и совершенствование подготовки кадров для работы с детьми с особыми образовательными потребностями. Важность изучения истории специальной педагогики для дальнейшего развития научной области подчеркивают слова самой Н. М. Назаровой: «Знание истории становления и развития отечественной и зарубежной специальной педагогики как отрасли научно-педагогического знания важно студентам и аспирантам для осмысления актуального состояния науки, которой они готовятся служить, осознания ее места в системе современного научного знания и в
структуре педагогики, понимания особенностей и возможностей актуального и перспективного развития отдельных ее отраслей» [20, с. 3].
Предложение новых подходов к обучению и воспитанию детей с ограниченными возможностями трудно осуществить без рассмотрения накопленного на протяжении многих веков опыта работы ученых. Одним из стержневых направлений научной работы Н. М. Назаровой стал анализ достижений отечественных и зарубежных ученых в этой области, в результате чего была разработана периодизация научного знания специальной педагогики, позволившая обновить ее понятийный аппарат. При этом опорой послужили основополагающие периодизации исторического развития науки С. С. Аверинцева, В. В. Ильина и других ученых, что позволило рассмотреть становление специальной педагогики в широком общенаучном контексте. Именно такой подход позволил ученому в дальнейшем выйти на уровень глобальных обобщений, обозначить необходимость изменений терминологического аппарата — перейти от дефектологической парадигмы, долгое время преобладавшей в российской системе специального образования, к гуманистически центрированной парадигме, характерной для современной специальной педаго-
гики постнеклассического этапа ее становления, от работы с «дефективными» детьми к созданию условий для удовлетворения особых образовательных потребностей, что позволит выйти на международный уровень обеспечения детей с нарушениями в развитии помощью высококвалифицированных специалистов. Основа для такого подхода была заложена в первой монографии, посвященной проблемам подготовки сурдопедагога [5].
Несомненной заслугой Н. М. Назаровой является новаторский подход к историческим аспектам становления и развития специальной педагогики. Она сознательно отходит от традиционной, «формационной» периодизации, и берет за основу историю науки. Это позволяет не только выявить связь основных этапов развития научного знания с формированием отдельных отраслей специальной педагогики в разных странах и теоретически обосновать возникновение важнейших научных идей, концепций, теорий, обусловивших развитие специальной педагогики и ее отраслей, но и представить целостную картину развития специальной педагогики с древнейших времен до наших дней.
Развитие научного знания в сфере специальной педагогики рассматривается Н. М. Назаровой и Г. Н. Пениным в зависимости
от целого ряда факторов. Одни из них связаны с социально-экономическими процессами в широком смысле этого слова, характеризующими этап развития социума. Другие определяют становление специальной педагогики как отдельной области научного знания. С этой точки зрения необходимо рассматривать взаимодействие специальной педагогики с другими науками — биологией, медициной, педагогикой, лингвистикой и прочими. Особенно важны для специальной педагогики связи с философией и естественными науками. В рамках различных философских концепций обосновываются общие подходы к пониманию человеческой сущности, проводится анализ взаимоотношений человека с ограниченными возможностями здоровья и общества, лежащий в основе этических концепций. Естественные науки дают возможность получить представление об объективных факторах, определяющих закономерности развития человека [6; 12].
Для первого этапа — классической науки эпохи Возрождения — характерны попытки применения достижений ряда частных наук медико-биологического и лингвистического циклов в процессе обучения детей с нарушениями развития.
На втором этапе — классической науки от эпохи Просвещения до XIX в. — происходит
смещение акцентов в сторону педагогики, при этом значение медико-биологических исследований сохраняется и даже усиливается, поскольку это время расцвета физиологии центральной нервной системы (И. М. Сеченов), органов чувств (И. Мюллер, Г. Гельмгольц), ряда областей медицины, все в большей степени получавших возможности для экспериментирования и получения обоснованных результатов, которые могли быть положены в основу работы с аномальными детьми. В педагогике усиливался интерес к личности ребенка, его внутреннему миру, свободе личностных проявлений, необходимости развития природных задатков и способностей (Д. Дидро, Ж. Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци и др.). Отношение же к возможностям обучения детей с нарушениями в развитии было неоднозначным, что, по мнению Н. М. Назаровой, способствовало выделению специальной педагогики в отдельную отрасль педагогической науки. Этот своеобразный парадокс был рассмотрен ею на примере становления такой специфической сферы, как обучение детей с нарушениями слуха [5; 6].
Именно на этапе перехода к неклассической науке (конец XIX — начало XX века) специальная педагогика сформировалась как самостоятельная отрасль научно -педагогического знания, при этом
исходной стала клиническая парадигма. Для этого этапа развития науки характерно допущение случайности, смена жесткой детерминации на вероятностную, признание относительной истинности знаний. В начале XX в. многие отрасли науки переживали кризисное состояние, обусловленное и подготовленное рядом достижений в разных областях знания, в первую очередь в сфере естествознания, существенно повлиявших на многие механистические представления о мире. Оказалось, что процесс и продукты познания невозможно отделить от процедур и средств, с помощью которых человек познает окружающий мир. Н. М. Назарова выделяет основные достижения, которые способствовали переходу к неклассическому этапу и оформлению главной парадигмы специальной педагогики. Это распространение системного подхода, идей прагматизма и персонализма, проникновение в педагогику эксперимента, что привело к становлению за рубежом реформаторской педагогики, идеи которой определили развитие специальной педагогики вплоть до наших дней [8; 9; 12; 15; 16; 19]. В нашей стране, долгие годы находившейся вне общемирового тренда развития специальной педагогики, системный подход был реализован совершенно по-другому — в кон-
тексте дефектологии. Анализ феномена «советской дефектологии» проводился Н. М. Назаровой в ряде статей, поскольку без анализа достижений и недостатков этого — изолированного от мирового — этапа развития специальной педагогики невозможно определить направления ее развития в будущем.
Наконец, на следующем, современном этапе развития специальной педагогики — этапе пост-неклассической науки, для которого характерны новые средства добывания знаний, их сетевая организация и междисциплинарный характер при интенсификации взаимосвязей между исследованиями, происходит усложнение процессов самоорганизации, осознается необходимость учета ценностных установок ученого и примат толерантности, без которой трудно выжить во все более сложном и «неопределенном» мире. В результате современная специальная педагогика стала динамично развивающейся отраслью научного знания, которая готова «обеспечивать социальные запросы и нравственные установки общества, как в целом, так и отдельных его слоев, способствовала развитию практики специального образования и инновационных процессов в его структуре» [12, с. 149].
Именно на данном этапе отечественная специальная педаго-
гика столкнулась с новым вызовом — необходимостью создания теоретико-методологических основ инклюзивного обучения. Несомненной заслугой ученого является рефлексивный подход к проблеме интегрированного и инклюзивного образования. Н. М. Назарова проводит глубокий анализ исторических аспектов и методологических оснований в становлении интегративных тенденций, выделяет основные этапы развития с содержательным обоснованием каждого из них; критически анализирует позитивные и негативные тенденции инклюзии; представляет факторы, способствующие успешной реализации инклюзивного обучения. Кроме того, она стоит у истоков концептуализации особых образовательных потребностей детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья [2; 20].
Фокусируя внимание на результатах анализа зарубежного опыта инклюзии, Н. М. Назарова выделяет показатели оценки наличия и уровня развития интеграционных процессов, тем самым фактически формулируя будущие направления трансформации отечественной образовательной системы с учетом имеющихся ресурсов и ограничений. Именно ею еще в 2008 г. был поставлен вопрос о необходимости изменения законодательной базы, регламентирующей
интегрированное (инклюзивное) образование. Не менее важной установкой автора вчера и сегодня является однозначность ее позиции в отношении экономической основы инклюзивного обучения: «инклюзия — это дорогостоящий образовательный проект», в котором особую проблему представляет готовность и способность специалистов к коллективной совместной работе. Анализируя критерии, обеспечивающие эффективность совместного обучения, Н. М. Назарова подчеркивает значение раннего выявления и ранней комплексной помощи детям с ограниченными возможностями и их семьям, необходимость переориентации с ценностей конкуренции и академического успеха на ценности социального партнерства и субъект-субъектного взаимодействия. Важно, что в период спонтанной апробации опыта совместного обучения и воспитания детей с нетипичным развитием в конце 2000-х гг. она предлагала рассматривать специальную школу как ресурс для инклюзии. Таким образом, именно ею были обозначены системные проблемы отечественного образования, решение которых создает возможности для полноценного развития инклюзивного образования в России [7].
Обращение автора к общим вопросам и проблемам развития
отечественного инклюзивного образования стимулировало поиск и конструирование его теоретико-методологических ориентиров на новой полифундаментальной основе. Авторский анализ зарубежных исследований и концепций интегрированного (инклюзивного) обучения (идей экзистенциализма, прагматизма, постмодернизма, феноменологии и других) знакомит заинтересованное профессиональное сообщество с иными ценностями, в которых сформулирован новый взгляд на человека с ограниченными возможностями. Подчеркивается его индивидуальное и социальное бытие, в котором каждый человек выступает как единственная в своем роде, неповторимая и свободная личность, «выбирающая» и «строящая» сама себя, свою жизнь, ответственная за свои действия по отношению к себе и к окружающему миру. Новый для отечественной педагогики подход создает предпосылки для изменений теории и практики обучения, воспитания и социализации лиц с нетипичным развитием.
Анализ истории становления инклюзивного образования за рубежом, его теоретико-методологических основ привел к признанию необходимости использования в отечественной специальной педагогике конструктивистской методологии. Рассматривая инклюзивное обучение с по-
зиций социального конструктивизма, Н. М. Назарова говорит о нем как о социальном проекте. В этом контексте инклюзивное обучение трактуется автором как процесс и результат социального конструирования желаемого будущего системы образования, построенной на принципах демократизации, гуманизации, толерантности и равноправия. Конструктивистская методология позволяет обосновывать и развивать педагогические технологии инклюзивного обучения в части организации, форм, методов, приемов работы. Это вариативная модификация всех аспектов образовательной деятельности и среды школы с учетом образовательных потребностей и возможностей каждого обучающегося [9].
Наряду с изучением возможностей применения конструктиви-сткой методологии в инклюзивном обучении, что имеет важное теоретическое значение, Н. М. Назарова уделяет внимание вопросам прикладного характера, актуальным для процесса подготовки учителей к новым образовательным вызовам. Она представляет возможные пути и способы модификации образовательной среды под особенности и задачи инклюзивного обучения — пути совершенствования индивидуальных учебных программ и учебных пособий; организации учебной работы в классе; способов предъявления
и выполнения заданий, работы с текстом; контрольных и тестовых материалов, способов оценки успешности; межличностных отношений и поведения учащихся. Обозначенные ею направления практической работы будут полезны как учителям, работающим в системе инклюзивного обучения, так и студентам педагогических специальностей [2; 16; 19].
Закономерно, что в работах автора после 2015 г. появляется важный тезис о формировании непрерывной инклюзивной образовательной вертикали. В таком случае «успешность инклюзивного образования основывается на конечном результате, высокое качество которого возможно лишь при условии видения инклюзивного образования как непрерывного процесса, в котором начиная с самой первой ступени жизни человека с ограниченными возможностями — младенческого и раннего возраста и на протяжении всей жизненной вертикали каждый новый жизненный и образовательный этап строится на прочном образовательном фундаменте этапа предыдущего» [15, с. 104; 18].
Третье направление исследований Н. М. Назаровой, неразрывно связанное с первым и вторым, — совершенствование подготовки кадров для системы образования детей с ОВЗ. Гуманистический вектор развития современного образования делает
бесспорным тот факт, что детям с ограниченными возможностями здоровья, их родителям, значимым взрослым нужна высококвалифицированная поддержка специалистов дефектологического профиля на всех возрастных этапах развития. Профессиональная компетентность и мастерство специальных педагогов должны обеспечить раннюю диагностику отклонений, определение образовательных потребностей ребенка и разработку для него индивидуально ориентированных программ коррекционно-развиваю-щей работы с первых дней жизни.
Вхождение России в мировое образовательное пространство отчетливо высветило дегуманизацию процесса профессиональной подготовки дефектологов, отставание системы коррекционно-педагогической и реабилитационной помощи инвалидам, лицам с отклонениями в развитии от мировых гуманистических тенденций и социальных достижений в этой сфере, что потребовало изучения причин такого положения и определения путей их преодоления. Результаты научных исследований Н. М. Назаровой начиная с первых работ направлены на определение теоретико-философских и методологических основ системы подготовки дефектологических кадров; подтверждение взаимосвязи и зависимости качества и характера функ-
ционирования системы подготовки дефектологических кадров от эволюции аксиологической концепции в общественном сознании применительно к истории развития дефектологического образования в нашей стране; определение подходов к созданию некоторых интегративных учебных дисциплин для подготовки специальных педагогов.
Уже в первой монографии, посвященной подготовке сурдопедагога, Н. М. Назаровой были обозначены некоторые тенденции, которые в нашей стране в полной мере проявились только в начале нынешнего века. В этой работе, не утратившей своей актуальности на современном этапе развития системы подготовки кадров для работы с детьми с ограниченными возможностями, предлагались гуманистически детерминированные подходы к содержанию образования и профессиональной подготовке специальных педагогов, обусловившие в том числе переход к компе-тентностной модели высшего образования. Во-первых, это системный подход к обучению человека с тем или иным нарушением, к оказанию ему специальной помощи «в связи с соответствующими каждому возрастному этапу потребностями и проблемами» [5, с. 120]. Отсюда вытекает необходимость рассмотрения жизнедеятельности такого человека в
его реальных взаимоотношениях с окружающей средой, структура которых сложна и многообразна. При этом на первый план выходят разнообразные и разноуровневые социальные отношения, в которые вступает человек с ограниченными возможностями и к которым он должен активно и гибко адаптироваться.
Во-вторых, была обозначена необходимость расширения сфер профессиональной деятельности специального педагога с выходом за рамки выполнения чисто «учительских» видов деятельности. Это связано, с одной стороны, с усиливающимися во всем мире гуманистическими тенденциями, а с другой — с переносом акцентов с формирования академических достижений на создание условий для максимально полной социализации лиц с ограниченными возможностями здоровья. Сформулированные в монографии 1992 г. положения фактически выходили за рамки проблем подготовки сурдопедагогов, указывали те новые ориентиры в профессиональной подготовке и — соответственно — те новые профессиональные компетенции, которые будут необходимы в будущем педагогу, призванному работать с детьми, имеющими особые образовательные потребности (хотя само это понятие еще не использовалось специалистами, а одно из первых его упоми-
наний встретилось в учебнике «Специальная педагогика», вышедшем под редакцией Н. М. Назаровой в 2001 г. — этот факт неоднократно подчеркивал в своих выступлениях и статьях В. И. Лубовский [4]). Тем самым предвосхищаются те профессиональные компетенции, которые будут необходимы всем педагогам в связи с развитием инклюзивных процессов, уже наблюдавшихся во всем мире, но еще только намечавшихся в нашей стране. «Уже сегодня профессиональная деятельность дефектоло-га любой специальности, в том числе и сурдопедагога, выходит за рамки чисто учительской деятельности, тесно взаимодействуя и переплетясь с различными видами социальной работы, консультативно-диагностической, психотерапевтической, собственно кор-рекционной и другими видами „не-учительской" деятельности. Развитие общества в демократическом направлении усилит эти тенденции, формируя тот спектр социальных потребностей в деятельности дефектолога, который можно сегодня наблюдать в развитых странах Западной Европы и Америки» [5, с. 121].
Научно-теоретические основы новых программ подготовки дефек-тологов, разработанные Н. М. Назаровой, способствовали появлению и в системе дополнительного профессионального образования
созданных с учетом особенностей конкретного региона соответствующих программ подготовки и повышения квалификации специалистов. Так, начиная с 1999-го года в Тамбовском областном институте повышения квалификации работников образования подготовка кадров дефектологического профиля проводилась в соответствии с разноуровневой программой, построенной с использованием модульного принципа и дающей возможность гибко и оперативно создавать и изменять модели обучения, максимально приближающиеся к запросам конкретных категорий педагогических работников, перестраивать модели обучения в ходе образовательного процесса в связи с изменением потребностей слушателей [1].
Эти и подобные многочисленные факты российской образовательной практики подтверждают реальность прогностического потенциала научных идей Н. М. Назаровой относительно подготовки кадров дефектологического профиля с использованием различных подходов, а именно системно-синергетического, дея-тельностного, интерактивного, компетентностного, контекстного в конкретных исследовательских или дидактико-методических ситуациях. Эти подходы могут выступать как отражение определенной грани конструктивист-
ской методологии для решения эпистемологических и дидактических задач образовательной интеграции [10].
При подготовке студентов в условиях высшего учебного заведения, переподготовке и повышении квалификации учителей массовой общеобразовательной школы, работающих в условиях инклюзии, настоятельно необходимо освоение конструктивистской дидактики, в основе которой — педагогические технологии реформаторской педагогики, реализующиеся с позиций педагогической деонтологии — долга, моральных требований и нормативов как специфической для нравственности формы проявления социальной необходимости в профессиональной деятельности педагога [20; 22]. Опора на нее необходима, поскольку «в развитии отечественной педагогики пропущен важный этап — освоение философии, теории реформаторской педагогики и включение ее дидактики в подготовку педагогических кадров и в образовательную практику, что имеет место в зарубежной системе образования» [11, с. 118].
В связи с расширением спектра компетенций специального педагога возникает потребность во включении в учебные планы новых предметов, которые позволили бы будущему педагогу овладеть мировым педагогическим опытом. Так появилась новая
отрасль научного знания и соответственно новый предмет, включенный в учебные планы подготовки магистров — сравнительная специальная педагогика, теоретическое обоснование которой в нашей стране является заслугой Н. М. Назаровой. Объектом данного научного направления являются состояние и основные тенденции развития специального образования в современном мировом образовательном пространстве, предметом — теория и практика специального образования в современном мире, закономерности его развития в различных странах (геополитических регионах) с учетом региональной и национальной специфики, чем предполагается изучение международного педагогического опыта, форм и способов его обогащения. Для решения указанных задач были определены методологические подходы к проведению сравнительных исследований и их спецификация в зависимости от этапа изучения и сложности компаративной тематики. В частности, были обозначены феноменологический подход, характерный для начального этапа развития специальной педагогики и включающий изучение и описание нового феномена в сфере специального образования в определенной стране; ана-литико-эмпирический, опирающийся на изучение и анализ ко-
личественных и статистических данных о специальном образовании разных стран; исторический, связанный с изучением исторического развития тех или иных феноменов специального образования; целостный системно-синтетический, применяющийся в сложных сравнительных исследованиях, а также компаративный (направленный на выявление сходства, различия и тождества изучаемых педагогических явлений), имплицитный и вненациональный [17].
Таким образом, определяя точки роста в развитии системы специального образования лиц с ОВЗ, подготовки кадров для работы с такими детьми, Н. М. Назарова убедительно обосновывает необходимость формирования современной, адекватной мировым образовательным тенденциям научной парадигмы и механизмов ее реализации в образовательной практике, в том числе и инклюзивной, учитывающей особенности российских реалий; модернизации теоретической и практической подготовки учителя массовой школы в части освоения им теории и технологий гуманистически ориентированной, построенной на основе обобщения богатого опыта мировой практики обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями специальной педагогики.
Литература
1. Бачина, О. В. Разноуровневая программа подготовки и повышения квалификации педагогов, работающих в области специального и коррекционно-развива-ющего обучения / О. В. Бачина. — Тамбов : ТОИПКРО, 1999. — 36 с. — Текст : непосредственный.
2. Богданова, Т. Г. Особые образовательные потребности как основа использования образовательных технологий / Т. Г. Богданова, Н. М. Назарова. — Текст : непосредственный // Понятийный аппарат педагогики и образования : коллективная монография / под ред. Е. В. Тка-ченко, М. А. Галагузовой ; Урал. гос. пед. ун-т. — Екатеринбург, 2018. — Вып. 10. — С. 347—358.
3. Кун, Т. Структура научных революций / Т. Кун. — Москва : АСТ, 2002. — 605 с. — Текст : непосредственный.
4. Лубовский, В. И. Методологические проблемы специальной психологии / В. И. Лубовский. — Текст : непосредственный // Специальная педагогика и специальная психология: современные методологические подходы : коллективная монография / под ред. Т. Г. Богдановой, Н. М. Назаровой. — Москва : Логомаг, 2013. — С. 9—36.
5. Назарова, Н. М. Развитие теории и практики дефектологического образования. Сурдопедагог: история, современные проблемы, перспективы / Н. М. Назарова. — Москва : Коррекция, 1992. — 163 с. — Текст : непосредственный.
6. Назарова, Н. М. История специальной педагогики / Н. М. Назарова, Г. Н. Пенин. — Москва : Академия, 2007. — 352 с. — (Специальная педагогика : в 3 т. ; т. 1). — Текст : непосредственный.
7. Назарова, Н. М. Интегрированное (инклюзивное) образование: генезис и проблемы внедрения / Н. М. Назарова. — Текст : непосредственный // Социальная педагогика. — 2008. — № 1. — С. 77.
8. Назарова, Н. М. Факторы и тенденции развития профессиональной подготовки кадров для системы специального образования в вузах Российской Федерации /
Н. М. Назарова. — Текст : непосредственный // Специальное образование. —
2008. — № 3 (11). — С. 5—11.
9. Назарова, Н. М. К проблеме разработки теоретических и методологических основ образовательной интеграции / Н. М. Назарова. — Текст : непосредственный // Психологическая наука и образование www.psyedu. ги. — 2011. — № 3. — С. 5.
10. Назарова, Н. М. К вопросу о теоретических и методологических основах инклюзивного обучения / Н. М. Назарова. — Текст : непосредственный // Специальное образование. — 2012. — № 2. — С. 6—12.
11. Назарова, Н. М. О формировании научной парадигмы инклюзивного обучения / Н. М. Назарова. — Текст : непосредственный // Специальная педагогика и специальная психология : сб. научных статей участников V Междунар. теоретико-мето-дол. семинара (8—9 апр. 2013 г.) / ИСОиКР ГБОУ ВПО МГПУ. — Москва : Логомаг, 2013. — Т. 1 : Специальная педагогика и специальная психология: современные проблемы теории, истории, методологии. — 284 с.
12. Назарова, Н. М. К проблеме построения и использования периодизаций в специальной педагогике / Н. М. Назарова. — Текст : непосредственный // Специальная педагогика и специальная психология: современные методологические подходы : коллективная монография / под ред. Т. Г. Богдановой, Н. М. Назаровой. — Москва : Логомаг, 2013. — С. 145—150.
13. Назарова, Н. М. Конструктивизм как методологическая основа научных исследований и инновационных тенденций в специальном образовании / Н. М. Назарова. — Текст : непосредственный // Специальная педагогика и специальная психология: современные методологические подходы : коллективная монография / под ред. Т. Г. Богдановой, Н. М. Назаровой. — Москва : Логомаг, 2013. — С. 170—176.
14. Назарова, Н. М. Специальная педагогика: история развития научного знания и подготовка педагогических кадров / Н. М. Назарова. — Москва : Спутник+,
2009. — 159 с. — Текст : непосредственный.
15. Назарова, Н. М. Современный вектор развития непрерывного инклюзивного образования / Н. М. Назарова. — Текст : непосредственный // Вестник Пермского государственного гуманитарно-педагогического университета. Серия 1, Психологические и педагогические науки. — 2017. — № 2-1. — С. 104—109.
16. Назарова, Н. М. Феноменология совместного обучения: интеграция и инклюзия / Н. М. Назарова. — Москва : Перо, 2018. — 240 с. — Текст : непосредственный.
17. Назарова, Н. М. Сравнительная специальная педагогика / Н. М. Назарова, Е. Н. Моргачева, Т. В. Фуряева. — Москва : Академия, 2011. — 336 с. — Текст : непосредственный.
18. Назарова, Н. М. Абилитационная педагогика как фундамент инклюзивного образования / Н. М. Назарова, В. В. Оле-шова. — Текст : непосредственный // Проблемы современного педагогического образования. — 2016. — Вып. 52. — Ч. 7. — С. 302—313.
19. Педагогика инклюзивного образования : учебник / под ред. Н. М. Назаровой. — Москва : Инфра-М, 2018. — 335 с. — Текст : непосредственный.
20. Специальная педагогика : учебник / под ред. Н. М. Назаровой. — 11-е изд., пе-рераб. и доп. — Москва : Академия, 2013. — 384 с. — Текст : непосредственный.
21. Философия : энциклопедический словарь / под ред. А. А. Ивина. — Москва : Гардарики, 2004. — 1072 с. — Текст : непосредственный.
22. Филатова, И. А. Деонтология в специальной педагогике: теоретико-методологические основания исследования деон-тологической подготовки педагогических кадров / И. А. Филатова ; Урал. гос. пед. ун-т. — Екатеринбург, 2011. — 177 с. — Текст : непосредственный.
References
1. Bachina, O. V. Raznourovnevaya programma podgotovki i povysheniya kvalifikatsii pedagogov, rabotayushchikh v oblasti spetsial'-nogo i korrektsionno-razvivayushchego obuche-niya / O. V. Bachina. — Tambov : TOIPKRO, 1999. — 36 s. — Tekst : neposredstvennyy.
2. Bogdanova, T. G. Osobye obrazovatel'-nye potrebnosti kak osnova ispol'zovaniya obrazovatel'nykh tekhnologiy / T. G. Bogdanova, N. M. Nazarova. — Tekst : neposred-stvennyy // Ponyatiynyy apparat pedagogiki i obrazovaniya : kollektivnaya monografiya / pod red. E. V. Tkachenko, M. A. Galagu-zovoy ; Ural. gos. ped. un-t. — Ekaterinburg, 2018. — Vyp. 10. — S. 347—358.
3. Kun, T. Struktura nauchnykh revolyut-siy / T. Kun. — Moskva : AST, 2002. — 605 s. — Tekst : neposredstvennyy.
4. Lubovskiy, V. I. Metodologicheskie problemy spetsial'noy psikhologii / V. I. Lu-bovskiy. — Tekst : neposredstvennyy // Spetsial'naya pedagogika i spetsial'naya psikhologiya: sovremennye metodolo-gicheskie podkhody : kollektivnaya mono-grafiya / pod red. T. G. Bogdanovoy, N. M. Nazarovoy. — Moskva : Logomag, 2013. — S. 9—36.
5. Nazarova, N. M. Razvitie teorii i prak-tiki defektologicheskogo obrazovaniya. Surdopedagog: istoriya, sovremennye pro-blemy, perspektivy / N. M. Nazarova. — Moskva : Korrektsiya, 1992. — 163 s. — Tekst : neposredstvennyy.
6. Nazarova, N. M. Istoriya spetsial'noy pe-dagogiki / N. M. Nazarova, G. N. Penin. — Moskva : Akademiya, 2007. — 352 s. — (Spetsial'naya pedagogika : v 3 t. ; t. 1). — Tekst : neposredstvennyy.
7. Nazarova, N. M. Integrirovannoe (in-klyuzivnoe) obrazovanie: genezis i problemy vnedreniya / N. M. Nazarova. — Tekst : neposredstvennyy // Sotsial'naya pedago-gika. — 2008. — № 1. — S. 77.
8. Nazarova, N. M. Faktory i tendentsii razvitiya professional'noy podgotovki kadrov dlya sistemy spetsial'nogo obrazovaniya v vuzakh Rossiyskoy Federatsii / N. M. Naza-rova. — Tekst : neposredstvennyy // Spe-tsial'noe obrazovanie. — 2008. — № 3 (11). — S. 5—11.
9. Nazarova, N. M. K probleme razrabotki teoreticheskikh i metodologicheskikh osnov obrazovatel'noy integratsii / N. M. Nazaro-va. — Tekst : neposredstvennyy // Psikholo-gicheskaya nauka i obrazovanie www. psyedu.ru. — 2011. — № 3. — S. 5.
10. Nazarova, N. M. K voprosu o teoretiche-skikh i metodologicheskikh osnovakh inklyuzivnogo obucheniya / N. M. Nazarova. — Tekst : neposredstvennyy // Spetsial'noe obrazovanie. — 2012. — № 2. — S. 6—12.
11. Nazarova, N. M. O formirovanii nauch-noy paradigmy inklyuzivnogo obucheniya / N. M. Nazarova. — Tekst : neposredstven-nyy // Spetsial'naya pedagogika i spetsial'naya psikhologiya : sb. nauchnykh statey uchast-nikov V Mezhdunar. teoretiko-metodol. seminara (8—9 apr. 2013 g.) / ISOiKR GBOU VPO MGPU. — Moskva : Logomag, 2013. — T. 1 : Spetsial'naya pedagogika i spe-tsial'naya psikhologiya: sovremennye problemy teorii, istorii, metodologii. — 284 s.
12. Nazarova, N. M. K probleme postro-eniya i ispol'zovaniya periodizatsiy v spe-tsial'noy pedagogike / N. M. Nazarova. — Tekst : neposredstvennyy // Spetsial'naya pedagogika i spetsial'naya psikhologiya: sov-remennye metodologicheskie podkhody : kol-lektivnaya monografiya / pod red. T. G. Bog-danovoy, N. M. Nazarovoy. — Moskva : Logomag, 2013. — S. 145—150.
13. Nazarova, N. M. Konstruktivizm kak metodologicheskaya osnova nauchnykh issledovaniy i innovatsionnykh tendentsiy v spetsial'nom obrazovanii / N. M. Nazaro-va. — Tekst : neposredstvennyy // Spetsial'-naya pedagogika i spetsial'naya psikholo-giya: sovremennye metodologicheskie pod-khody : kollektivnaya monografiya / pod red. T. G. Bogdanovoy, N. M. Nazarovoy. — Moskva : Logomag, 2013. — S. 170—176.
14. Nazarova, N. M. Spetsial'naya peda-gogika: istoriya razvitiya nauchnogo znaniya i podgotovka pedagogicheskikh kadrov / N. M. Nazarova. — Moskva : Sputnik+, 2009. — 159 s. — Tekst : neposredstvennyy.
15. Nazarova, N. M. Sovremennyy vektor razvitiya nepreryvnogo inklyuzivnogo obra-zovaniya / N. M. Nazarova. — Tekst : neposredstvennyy // Vestnik Permskogo gosudarstvennogo gumanitarno-pedagogi-cheskogo universiteta. Seriya 1, Psikhologi-cheskie i pedagogicheskie nauki. — 2017. — № 2-1. — S. 104—109.
16. Nazarova, N. M. Fenomenologiya sov-mestnogo obucheniya: integratsiya i inklyu-
ziya / N. M. Nazarova. — Moskva : Pero, 2018. — 240 s. — Tekst : neposredstvennyy.
17. Nazarova, N. M. Sravnitel'naya spetsial'-naya pedagogika / N. M. Nazarova, E. N. Morgacheva, T. V. Furyaeva. — Moskva : Akademiya, 2011. — 336 s. — Tekst : neposredstvennyy.
18. Nazarova, N. M. Abilitatsionnaya pedagogika kak fUndament inklyuzivnogo obrazovaniya / N. M. Nazarova, V. V. Ole-shova. — Tekst : neposredstvennyy // Pro-blemy sovremennogo pedagogicheskogo obrazovaniya. — 2016. — Vyp. 52. — Ch. 7. — S. 302—313.
19. Pedagogika inklyuzivnogo obrazova-niya : uchebnik / pod red. N. M. Nazaro-
voy. — Moskva : Infra-M, 2018. — 335 s. — Tekst : neposredstvennyy.
20. Spetsial'naya pedagogika : uchebnik / pod red. N. M. Nazarovoy. — 11-e izd., pererab. i dop. — Moskva : Akademiya, 2013. — 384 s. — Tekst : neposredstvennyy.
21. Filosofiya : entsiklopedicheskiy slovar' / pod red. A. A. Ivina. — Moskva : Gardariki, 2004. — 1072 s. — Tekst : neposredstvennyy.
22. Filatova, I. A. Deontologiya v spetsial'-noy pedagogike: teoretiko-metodologiche-skie osnovaniya issledovaniya deontologi-cheskoy podgotovki pedagogicheskikh kadrov / I. A. Filatova ; Ural. gos. ped. un-t. — Ekaterinburg, 2011. — 177 s. — Tekst : neposredstvennyy.
