ИНКЛЮЗИЯ - ТРАНСФОРМАЦИЯ ВОЗМОЖНОСТЕЙ: СБЛИЖЕНИЕ ОБЩЕЙ И СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

УДК 37.04

ИНКЛЮЗИЯ — ТРАНСФОРМАЦИЯ возможностей: сближение общей и специальной педагогики

Дария Евгеньевна Шевелёва,

педагог-психолог, Москва, e-mail: [email protected]

Инклюзия как часть современной системы общего образования представляет собой и самостоятельный социально-педагогический феномен, который имеет собственные особенности и развивается в соответствии со своей спецификой. Важнейшая специфическая особенность инклюзивного образования — особые образовательные потребности (ООП) у детей с огранченными возможностями здоровья (ОВЗ), которые интегрируются в массовую школу, и, следовательно, необходимость в определённой трансформации педагогической, психологической и социальной среды учебного заведения.

• инклюзивное образование • общая и специальная педагогика • дети с ОВЗ

• специальное обучение • коррекционно-развивающая работа • технологии и методы специальной педагогики

Трансформация педагогических возможностей школы

При инклюзии такая трансформация возможна с расширением педагогических возможностей массовой школы и включении в её арсенал дополнительных подходов и технологий. Так, на основании новой парадигмы, ввиду различных патологий у детей и специфических возможностях их обучения в массовой школе инклюзивного типа происходит интеграция общепедагогических знаний с теорией и практикой специальной педагогикой. В этом случае специальная педагогика, активно развивающаяся в период обучения детей с ОВЗ в специальных школах

и накопившая богатый опыт, предоставляет теоретические положения и практические (прикладные) правила и подходы для большего соответствия общего образования поставленной цели. В достижения этой цели включено учение о психофизических особенностях и образовательных потребностях при отклоняющимся развитии. Чрезвычайно важно отметить, что в период перехода к новой учебной парадигме, развития инклюзивного образования и отказа от обучения детей с ОВЗ в специальной (кор-рекционной) школе специальная педагогика не утрачивает теоретического и прикладного значения. В связи с современной философией в образовании

и новыми целями, поставленными перед массовой школой, специальная педагогика обогащает и дополняет общепедагогические подходы и методы, принятые для здоровых детей.

В ретроспективе в отечественной науке можно говорить о преемственности и продолжении взглядов о сосуществовании общей и специальной педагогике внутри совместного обучения. Так, начало теории об объединении (но не слиянии в одну область) общей и специальной педагогики, позволяющем проводить образовательную интеграцию, относится к первой трети XX в. На основании более ранних исследований в педологии советский психолог Л.С. Выготский на теоретическом уровне разработал организационно-педагогические условия обучения, при которых возможно преодолеть жёсткое разделение учеников по типам школ (для здоровых детей — массовые школы, дети с ОВЗ обучаются исключительно в специальных учебных заведениях) и перейти к школьной интеграции. Выдвигая и теоретически обосновывая тезис об отказе от раздельного обучения и интеграции детей с ОВЗ в среду здоровых сверстников, Л.С. Выготский предложил педагогическую модель, согласно которой в массовой школе будут созданы условия для удовлетворения особых образовательных потребностей. Тем самым будет ликвидирована необходимость дифференцировать детей по уровню их развития и, соответственно, типам школ и проводить сегрегационный курс в отношении учеников с психофизическими нарушениями.

Ссылаясь на более ранние исследования в педологии (В.П. Кащенко), Л.С. Выготский разработал модель совместного обучения, основанную на взаимном использовании общей и специальной педагогики. Основой для перехода к совместному обучения В.П. Кащенко и Л.С. Выготский видели в индивидуализации обучения в массовой школе и в её обращении к иным, нетрадиционным для себя методам из области специального образования. При сохранении традиций общего образования Л.С. Выготским

предписывалось: массовая школа должна заимствовать методы и подходы специальной педагогики, разработанные с учётом познавательной деятельности детей с ОВЗ и ранее введённые в практику специальных школ1. Из этого следовало, что при интеграции в массовую школу дети с ОВЗ не лишатся необходимого педагогического обеспечения и не произойдёт снижение качества их обучения (относительно утвердившегося обучения в специальной школе).

Современное влияние специальной педагогики на инклюзивное образование — в стратегии индивидуализации, которая позволяет выбрать для каждого ребёнка с особенностями развития содержание и способы его учебной деятельности; выбор основывается на всём массиве общей и специальной педагогики. При выборе учитываются: состояние анализаторов (зрения и слуха), состояние двигательных функций (крупной и мелкой моторики), состояние познавательной сферы и возможные задержки в её развитии, общие способности к обучению. В соответствии с различными типами отклоняющегося развития происходят дифференциация и индивидуализация обучения. Учебный процесс может изменяться в таких формах: ученики получают учебный материал в доступной форме и выполняют задания наиболее удобным для себя способом; или по типу изменений в учебной программе, содержание которой приводится в соответствии с интеллектуальными возможностями учеников, их отставаниями и проблемами в этой сфере.

Заметим, для обучения и психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ в массовой школе чрезвычайно важны знания об особенностях психического развития при той или иной патологии. В соответствии с этими знаниями строится

1 Выготский Л.С. Основы дефектологии. — СПб. Издательство «Лань», 2003. — 656 с.; Выготский Л.С. Педагогическая психология. — М.: АСТ: Астрель: Люкс, 2005. — 671 с.

траектория по обучению в массовой школе и (в случае необходимости) намечается план для проведения дополнительных коррекционно-развивающих занятий. Большой корпус необходимых конкретных знаний содержится в специальной педагогике (и психологии) и на сегодняшний день активно востребуется инклюзией.

Для организации обучения, в том числе инклюзивного, чрезвычайны важные знания о различных отклонениях детей и особенностях их учебной деятельности. Нарушения зрения, слуха и примыкающие к ним иные патологические синдромы являются фактором, который определяет необходимость специальных педагогических подходов, технологий и методов. Так, при некоторых формах нарушений зрения (при этом острота зрения может быть достаточной) детям с трудом даётся распознавание букв и цифр; при письме они могут допускать большое количество ошибок, которые обусловлены неверным зрительным образом (не все графические элементы воспринимаются и воспроизводятся правильно) и заменами одной буквы / цифры на другую. И необходимо отметить, что нарушения зрения — значительный фактор, который затрудняет и искажает всю учебную деятельность; при этом эти проблемы не всегда могут быть скорректированы внешними средствами (например, очками или звукоусиливающими аппаратами), а требуют специальной коррекционной психолого-педагогической и дефектологической работы. Нарушения слуха и часто сопутствующие им нарушения слухоречевой памяти определяют трудности при восприятии и запоминании устной информации — объяснений учителем нового учебного материала и учебных заданий. Аналогично зрительным нарушениям учебная информация может восприниматься искажённо, в меньшем объёме и быть недостаточной для усвоения учебной программы.

Исходя из основ специальной психологии и педагогики, для учеников, в частности учащихся по инклюзивному типу, проводятся коррекцион-но-развивающие занятия, включающие различные цели и содержание. Занятия с детьми направляются на следующие области: повышение точности зрительного и слухового восприятия, преодоление вербализма (развитие речи и достаточный словарный запас при дефиците чув-

ственного опыта), увеличение объёма слухоречевой памяти, улучшение регуля-торных функций (способность детей сосредоточенно выполнять учебные задания, обладать навыками самоконтроля от знакомства с условием задания до планирования пути его решения, получения конечного результата и его самостоятельной проверки). Впоследствии, в процессе и по итогам коррекционно-развивающей работы, у детей повышается общий уровень их психического развития, сглаживаются или устраняются патологические проявления и повышаются их интеллектуальные (учебные) способности2.

Наравне с данными об отдельных функциях и анализаторах для обучения важны данные об общем психическом тонусе детей при некоторых патологиях. Знания об особенностях работоспособности и об отношении к учебной деятельности, в частности при детском церебральном параличе (ДЦП) и расстройствах аутистического спектра (РАС), помогают правильно распределить учебную нагрузку, выбрать для детей оптимальные темп и режим работы на уроке и создать для них в классе эмоционально благоприятный фон. Характерные при ДЦП сниженная работоспособность, малый запас психофизических сил, повышенная утомляемость корректируются посредством распределения видов работы на уроке: более сложные формы работы чередуются для ребёнка с менее сложными, выполняя которые, он получает некоторый отдых. В случаях РАС важно предоставлять ученику самостоятельный выбор формы ответа. Это могут быть устные или письменные

2 Денискина В.З. Особые образовательные потребности детей с нарушением зрения // Дефектология. — 2012. — №6. — С. 17—24; Инклюзивное образование. Настольная книга педагога, работающего с детьми с ОВЗ. Метод. пособие, под ред. М.С. Староверовой — М.: Владос, 2011. — 167 с.; Специальная педагогика. В 3 т., под ред. М.Н. Назаровой. Т. 3. Педагогические системы специального образования. — М: Академия, 2007. — 400 с.

ответы, ответы в электронном виде, возможность переписывать контрольные работы и тем самым улучшать собственные результаты. При РАС, аналогично ДЦП, важно чередование более интенсивных, требующих усилий видов деятельности и менее интенсивных, исключающих психоэмоциональное напряжение. Дополнительно для учеников с РАС важна — особенно на первоначальном этапе обучения — ситуация гарантированного успеха. Успешность в учебной деятельность предупреждает чрезмерное психоэмоциональное напряжение и обеспечивает благоприятные внешние условия для сохранения психического баланса при определённых нарушениях в центральной нервной системе3.

Большой объём специальных условий обучения и коррекционной помощи требуется детям с задержкой психического развития (ЗПР) и умственной отсталостью. Для учащихся этой категории, интегрируемых в массовую школу, обучение проводится по специальным образовательным программам, разработанных специальной педагогикой с учётом общего психического и, в частности, интеллектуального развития детей. Эти программы менее сложные (относительно учебной программы для нормотипичных детей) и содержат адаптированный учебный материал. Также для детей проводится кор-рекционно-развивающие занятия (индивидуальные или в малых группах), в процессе которых активизируются психические процессы и создаются лучшие внутренние условия для обучения4.

3 Инклюзивное образование. Настольная книга педагога, работающего с детьми с ОВЗ. Метод. пособие, под ред. М.С. Староверовой — М.: Владос, 2011. — 167 с.; Костин И.А. Факторы успешности обучения учеников

с расстройствами аутистического спектра в массовой школе / / Альманах Института коррекционной педагогики: URL: http://almanah.ikprao.ru/articles/almanah-14/prilozhenie

4 Инклюзивное образование. Настольная книга педагога, работающего с детьми с ОВЗ. Метод. пособие, под ред. М.С. Староверовой — М.: Владос, 2011. — 167 с.;

Специальная педагогика. В 3 т., под ред. М.Н. Назаровой. Т. 3. Педагогические системы специального образования. — М: Академия, 2007. — 400 с.

Сближение общей и специальной педагогики

В масштабе интернациональной системы образования и отдельных стран, проводящих школьную инклюзию, также происходит сближение общей и специальной педагогики — общая и специальная педагогика интегрируются в образовательном пространстве массовой школы и образуют стратегию по обеспечению интеграции. Однозначно признаны реалии: удовлетворение особых образовательных потребностей не может происходить исключительно общепедагогической практикой, а должно основываться (частично или полностью) на теории и практике специальной педагогики. Как пишет польский специалист З. Гайджица, инклюзия и интеграция не должны пониматься как физическое присутствие детей с ОВЗ в общеобразовательном классе и возможность контактов детей, имеющих психофизические нарушения, со здоровыми сверстниками. Истинная инклюзия достигается при возможности массовой школы удовлетворять особые образовательные потребности и выстраивать учебный процесс таким образом, при котором для детей выбираются наиболее эффективные методы, предлагаемые общей и специальной педагогикой .

На сегодняшний день в концепции инклюзивного образования существуют два видения взаимодействия общей и специальной педагогики и роли специальной педагогики в совместном обучении и образовательной интеграции. Первое видение — «сосуществование» общей и специальной педагогики и чёткая их дифференциация по функциям и по категориям учеников, на которых распространяется то или иное направление педагогики. Так, обучение здоровых детей происходит

5 Gajdzica Z. Zasady organizacji ksztalcenia w edukacjach inkluzyjnychuczeniow s niepelnoprawnoscia. URL: https://www.researchgate.net/publication/332757461_Zas ady_organizacji_ksztalcenia_w_edukacjach_inkluzyjnych_ucz niow_z_niepelnosprawnoscia

в рамках общей педагогики. Обучение детей с ОВЗ, интегрированных в систему общего образования, ведётся в соответствии с теорией и практикой специальной педагогики и, следовательно, имеет свои специфические особенности. То есть в этом случае инклюзия становится возможной на базе внедрения в массовую школу специальной педагогики и при условии её деятельности, которая параллельна традиционному обучению на базе общей педагогики.

Второе видение, наиболее полно представленное в Западной Европе, Америке и странах Скандинавии, — включение специальной педагогики в общепедагогическую теорию и практику. Согласно такому видению проблемы, инклюзивное образование не может рассматриваться как объект приложения специальной педагогики и выстраиваться в соответствии с её изолированной и отличной от обучения здоровых детей теорией и практикой. По мнению сторонников этой концепции, проведение инклюзии на базе специальной педагогики и обучение детей с ОВЗ в специально созданной для них педагогической среде (даже внутри системы общего образования) — «разрушительный фактор», который противостоит педагогическому новшеству в виде новой, «инклюзивной» модели массовой школы. В ключе этой концепции специальная педагогика — субдисциплина общей педагогики, которая постоянно должна обогащаться теорией и практикой специального обучения. В рамках суб-дисциплинарности общая педагогика получает большую гибкость и открытость; при выраженности у учеников разных форм патологий и особых образовательных потребностей общая педагогика, как теория и практика для массовой школы, предоставляет теоретико-методическую базу для нового типа обучения и проведения образовательной интеграции. Тем самым общая педагогика трансформируется в область знаний об обучении детей с различными показателями здоровья и развития — от нормативно развивающихся до детей со сложными патологиями6.

6 Gajdzica Z. Zasady organizacji ksztalcenia w edukacjach

inkluzyjnychuczeniow s niepelnoprawnoscia. URL:

https://www.researchgate.net/publication/332757461_Zasady_orga-

nizacji_ksztalcenia_w_edukacjach_inkluzyjnych_uczniow_z_niepel-

nosprawnoscia

Представление о взаимодействии общей и специальной педагогики закрепилось в некоторых современных педагогических феноменах. Так, в международном образовательном пространстве, создаваемом в соответствии с философией и практическими рекомендациями инклюзии, есть понятие «универсальный дизайн для обучения» (Universal Design for Learning). Это понятие, наравне с иными педагогическими феноменами, сосредотачивается на удовлетворении особых образовательных потребностей, технологиях и подходах к обучению детей с ОВЗ, включённых в общеобразовательную школу/класс. Универсальный дизайн для обучения относится к инклюзии и на основании общепедагогического и специального педагогического опыта показывает основные пути, по которым должно / может происходить образовательная интеграция.

Положения об универсальном дизайне для обучения проводятся в жизнь под эгидой ЮНИСЕФ. Этой международной организацией, в частности, активно разрабатываются принципы и рекомендации, ориентированные на образование детей со специфическими учебными возможностями. Эти рекомендации и принципы создают практику для удовлетворения особых образовательных потребностей и развитие в массовой школе адаптированной учебной среды. (Поясним: в педагогику понятие об универсальном дизайне в обучении пришло из архитектуры, в которой универсальный дизайн представляет безбарьерную организацию городского пространства, приспособленного для людей с ОВЗ. То есть в архитектуре и педагогике «универсальность» — общее качество среды, обеспечивающее равные условия для проживания и обучения, а также компенсирующее проблемы людей (детей) с органическими и функциональными нарушениями здоровья).

Универсальный дизайн для обучения включает ряд аспектов, которые позволяют интегрировать в общеобразовательный

класс/школу учеников с ОВЗ и эффективно проводить их обучение. Эти аспекты следующие: изменение (преимущественно в направлении упрощения) учебной программы соразмерно учебным и когнитивным возможностям детей, различные способы, которыми дети с ОВЗ могут осваивать и взаимодействовать с учебным материалом, возможность индивидуальных оценок (в которых учитываются личность и индивидуальные достижения), создание эмоционально безопасной, мотивирующей среды в классе. Важная суть универсального дизайна — различные стратегии для обучения детей с особыми образовательными потребностями (ООП), гибкость педагогических подходов (из большого массива выбираются те, которые соответствуют учебным возможностям конкретного ученика), создание «инклюзивной» среды в классе, внутри которой все ученики вовлекаются в общую (но не одинаковую для всех) учебную деятельность7.

Универсальный дизайн в обучении

Введение в массовом образовании универсального дизайна для обучения позволяет проводить полную учебную интеграцию, то есть ученики с ООП постоянно включены в общеобразовательный класс и при этом находятся в учебной среде, не всегда тождественной таковой для здоровых детей, а сформированной с учётом их учебных

--- ту*

возможностей. Как указывается в иностранных источниках, именно на основании универсального дизайна для обучения происходит внедрение инклюзии. В этом случае универсальный дизайн выступает основой образовательной интеграции детей с ОВЗ и расширяет функции массовой

7 Доступ в школу и учебная среда — универсальный дизайна

для обучения. URL: https://www.unicef.org/eca/

sites/unicef.org.eca/ files/Booklet%2011%20-

%20Russian%20Version.pdf Universal Design for Learning can

create an inclusive environment for students. URL:

https: / / www.educationdive.com/news/universal-design-for-learn-

ing-can-create-an-inclusive-environment-for-stude/513942/

школы в направлении более открытого и доступного для каждого ребёнка образования8.

Можно заключить: инклюзивное образование и универсальный дизайн в обучении решают тождественные задачи по наиболее эффективным условиям для включения детей с ОВЗ в массовую школу и по проектированию и созданию на практике адаптированной учебной среды. И также, ввиду новых специфических вопросов, которые решаются в новом поле теории и практики, представляется обязательным обращение к специальной педагогике и использование её материала по проблемам специального обучения и особых образовательных потребностей как последствия различных патологий.

Сближение общей и специальной педагогики (или их полное объединение), происходящее на фоне инклюзии, выделяется и на уровне отдельных национальных систем образования. Так, ввиду современных интеграционных задач, например в Польше, происходит содержательное объединение общей и специальной педагогики; но при этом специальная педагогика также имеет собственные цели и задачи, которые детерминируются видами патологий у детей и необходимостью в их психофизическом восстановлении. Ведущая задача, объединяющая на сегодняшний день общую и специальную педагогику, — содействие детям с ОВЗ в их социальной интеграции и увеличение шансов на полноценное присутствие (в настоящем и будущем) в различных социальных группах. Эти задачи полностью согласуются в основными мировыми трендами по нормализации жизни и социальной инклюзии (в широком смысле — для людей с ОВЗ

8 5 ways to leverage UDL for student inclusivity. URL:

https: / / www.eschoolnews.com/2018/01/02/udl-student-

inclusivity/ Universal Design for Learning can create an

inclusive environment for students. URL:

https: / / www.educationdive.com/news/universal-design-for-

learning-can-create-an-inclusive-environment-for-

stude/513942/

всех возрастов). Таким образом, специальная педагогика привносит в инклюзию необходимые и дополнительные условия для обучения, социализации и реализации в массовой школе образовательных прав детей с нарушениями развития.

Итак, действенная и качественная образовательная интеграция невозможна без соответствующих организационно-педагогических условий в массовой школе. Представленное в статье исследование показывает, что инклюзивное образование существует на базе интеграции и тесного сосуществования общей и специальной педагогики. Без привлечения опыта специальной педагогики, методов обучения и коррекции при различных патологиях идея интеграции детей с ОВЗ в массовую школу оказывается несостоятельной. Это факт подтверждается самой спецификой образовательных возможностей / потребностей у учеников с ОВЗ и специальными педагогическими и дидактическими условиями, в которых должно происходить их обучение.

Ввиду всевозможных вопросов, решение которых позволяет проводить инклюзию, в современном интернациональном образовательном пространстве наблюдается согласованная позиция относительно значения специальной педагогики для совместного обучения. С помощью проведённых в разных странах исследований и при привлечении теории и практики специального обучения на сегодняшний день однозначно признан тезис о возможном построении модели инклюзивной массовой школы, эффективной интеграции, удовлетворении особых образовательных потребностей, учебной и кор-рекционной деятельности в отношении детей с ОВЗ. При создании необходимых организационно-педагогических условий можно говорить о практической реализации философских и теоретико-методологических основ инклюзивного образования и о переходе массовой школы к новому — более открытому и гибкому — образовательному процессу.

Современный учебный процесс для детей с ОВЗ, интегрируемых в массовую школу, наравне с традиционным для массовой школы обучением, включает дополнительные психолого-педагогические подходы, технологии и методы. И в случае грамотно организованного образовательного процесса все его компоненты отвечают неоднородному составу инклюзивного класса, психофизическим различиям между учениками и их учебными качествами.

Наряду с общими принципами инклюзии, касаемо детей с ОВЗ и в соответствии с большим массивом отечественных и зарубежных исследований создана непротиворечивая картина об особенностях их образования, в том числе при интеграции. Согласно исследованию, составляющему эту статью, и обобщённым психолого-педагогическим данным, процессы познания, отягощённые той или иной психофизической патологией, имеют аномальный ход развития и могут находиться ниже возрастной и школьной нормы. Таким образом, следуя «интеграционной» теории и практике, на протяжении всего школьного обучения происходит анализ и удовлетворяются особые учебные потребности и все инклюзивное образование выстраивается на основе взаимного дополнения и сотрудничества общей и специальной педагогики. Из этого заключим: в разных странах мира и национальных системах образования России и зарубежья ученики с ООП могут получить достаточные условия для образовательной интеграции и для своего пребывания в среде, которая располагает коррекционно-развиваю-щими ресурсами помощи, направленных на решение учебных проблем вследствие психофизических отставаний. НО

Inclusion — Transformation Of Opportunities: Convergence Of General And Special Pedagogy

Darya Y. Sheveleva, educational psychologist, Moscow, [email protected]

Abstract: The problem of interaction and correlation of general and special pedagogy in inclusive education. The role of special pedagogy in educational integration and organization of education for children with disabilities in a mass school. Psychophysical characteristics of children with various pathologies and the need for special technologies for their education and correctional and developmental work. Applied technologies and the importance of special pedagogy in inclusive education in Russia and abroad. Conclusion on the mandatory inclusion of special pedagogy in inclusive education.

Keywords: inclusive education, general and special pedagogics, disabled children, special teaching, correctional and developmental work, technologies and methods of special pedagogics.

Spisok ispol'zovannykh istochnikov

1. Vygotskiy L.S. Osnovy defektologii. — SPb. Izdatel'stvo «Lan'», 2003. — 656 s.; Vygotskiy L.S. Pedagogicheskaya psikhologiya. — M.: AST: Astrel': Lyuks, 2005. — 671 s.

2. Deniskina V.Z. Osobyye obrazovatel'nyye potrebnosti detey s narusheniyem zreniya // Defektologiya. — 2012. — № 6. — S. 17—24; Inklyuzivnoye obrazovaniye. Nastol'naya kniga pedagoga, rabotayushchego s det'mi s OVZ. Metod. posobiye, pod red. M.S. Staroverovoy — M.: Vlados, 2011. — 167 s.; Spetsial'naya pedagogika. V 3 t., pod red. M.N. Nazarovoy. T. 3. Pedagogicheskiye sistemy spetsial'nogo obrazovaniya. — M: Akademiya, 2007. — 400 s.

3. Inklyuzivnoye obrazovaniye. Nastol'naya kniga pedagoga, rabotayushchego s det'mi s OVZ. Metod. posobiye, pod red. M.S. Staroverovoy — M.: Vlados, 2011. — 167 s.; Kostin I.A. Faktory uspeshnosti obucheniya uchenikov s rasstroystvami autisticheskogo spektra v massovoy shkole // Al'manakh Instituta korrektsionnoy pedagogiki: URL: http://almanah.ikprao.ru/articles/almanah-14/prilozhenie

4. Inklyuzivnoye obrazovaniye. Nastol'naya kniga pedagoga, rabotayushchego s det'mi s OVZ. Metod. posobiye, pod red. M.S. Staroverovoy — M.: Vlados, 2011. — 167 s.; Spetsial'naya pedagogika. V 3 t., pod red. M.N. Nazarovoy. T. 3. Pedagogicheskiye sistemy spetsial'nogo obrazovaniya. — M: Akademiya, 2007. — 400 s.

5. Gajdzica Z. Zasady organizacji ksztalcenia w edukacjachinkluzyjnychuczeniow s niepelnoprawnoscia. URL:

https://www.researchgate.net/publication/332757461_Zasady_organizacji_ksztalcenia_w_edukacjach_inkluzyjnych_uczniow_z_ni epelnosprawnoscia

6. Gajdzica Z. Zasady organizacji ksztalcenia w edukacjachinkluzyjnychuczeniow s niepelnoprawnoscia. URL: https://www.researchgate.net/publication/332757461_Zasady_organizacji_ksztalcenia_w_edukacjach_inkluzyjnych_uczniow_z_ni epelnosprawnoscia

7. Dostup v shkolu i uchebnaya sreda — universal'nyy dizayna dlya obucheniya. URL: https://www.unicef.org/eca/ sites/unicef.org.eca/ files/Booklet%2011%20-%20Russian%20Version.pdf Universal Design for Learning can create an inclusive environment for students. URL: https://www.educationdive.com/news/universal-design-for-learning-can-create-an-inclusive-environment-for-stude/513942/

8. 5 ways to leverage UDL for student inclusivity. URL: https://www.eschoolnews.com/2018/01/02/udl-student-inclusivity/ Universal Design for Learning can create an inclusive environment for students. URL:

https://www.educationdive.com/news/universal-design-for-learning-can-create-an-inclusive-environment-for-stude/513942/