CC BY
37Педагогика
УДК 371.39
кандидат педагогических наук, доцент Мелитовская Ирина Николаевна
Таврическая академия (структурное подразделение) Федерального государственного
автономного образовательного учреждения высшего образования
«Крымский федеральный университет имени В.И. Вернадского» (г. Симферополь);
преподаватель кафедры электроэнергетики и электротехники Фурсенко Надежда Александровна
Физико-технический институт (структурное подразделение) Федерального государственного
автономного образовательного учреждения высшего образования
«Крымский федеральный университет имени В. И. Вернадского» (г. Симферополь);
заместитель директора по учебно-воспитательной работе, заслуженный
учитель Республики Крым, учитель химии Березинская Алла Ивановна
Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение
«Средняя общеобразовательная школа № 12» (г. Симферополь)
ПРОБЛЕМЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ МЕТОДА ПРОЕКТОВ В ПРАКТИКЕ ШКОЛЬНОГО ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Аннотация. В статье представлен теоретический и методический анализ состояния проблемы включения метода проектов в практику школьного естественнонаучного образования. Проведено экспериментальное исследование, позволившее выявить проблемы, возникающие у учителей при организации проектной работы. Сформулированы методические требования для подготовительного этапа проектирования.
Ключевые слова: метод проектов, проектная деятельность, подготовительный этап проектной работы, методика преподавания естественнонаучных учебных предметов в средней школе.
Annotation. The article presents a theoretical and methodological analysis of the problem of integration the project method in the practice of natural science education school. An experimental study was conducted, which allowed to identify a organizing project work problems. The methodological requirements for the preparatory projecting stage are formulated.
Keywords: project method, project activity, preparatory stage of project work, methods of teaching natural science subjects in secondary school.
Введение. В сегодняшнем мире, процессы социального и экономического развития усложняются неопределённостью, турбулентностью и другими подобными явлениями [4, С. 7]. Школьное естественнонаучное образование в новых условиях подвержено изменениям через внедрение новых образовательных стандартов, цифровых технологий и электронного обучения. Профессиональный стандарт педагога и Национальная система учительского роста актуализируют проблему подготовки квалифицированных педагогических кадров, обладающих высоким уровнем сформированности проектных умений [1]. А.В. Глузман, Н.В. Горбунова утверждают, что важно помогать учащемуся, определять цели и образовательные результаты на языке умений; учителю необходимо владеть проектным и исследовательским мышлением; уметь организовать данные виды работ и руководить ими [2, С. 15].
Анализ психолого-педагогической и методической литературы свидетельствует о многочисленных исследованиях по проектной деятельности [11-16]. Однако проблема методики организации проектной работы по естественнонаучным предметам с включением эксперимента, разработана недостаточно; не исследован процесс организации методической деятельности на подготовительном этапе работы над проектом.
Анализ реальной практики показывает на наличие у педагогов проблем на всех этапах проектной деятельности. Наиболее существенное противоречие заключается в существовании методики организации проектной работы со школьниками, выполняющих индивидуальные учебные проекты и недостаточным использованием его потенциала в образовательном процессе преподавания естественнонаучных учебных предметов. Стремление педагогов достичь высоких результатов в проектной работе, говорит об их настойчивом «увлечении» основным и заключительным этапами проектирования. Однако мало внимания уделяется подготовительному этапу проектной работы. Важно понимать, что проектная деятельность имеет смысл в том случае, если ученик сам проявляет инициативу. Большое значение на подготовительном этапе имеет организованная система взаимодействия педагога со школьниками. В методической литературе известна точка зрения Г.М. Чернобельской: «к реализации метода проектов нужно учащихся готовить» [14, С. 96-97]. Следует помнить, что серьёзной методической ошибкой является поиск и определение проблемной проектной задачи «за ученика». Так, отсутствие эксперимента нарушает важнейшее условие создания проекта: естественнонаучное познание невозможно без практики. Каждому школьнику важно давать возможность овладеть практикой и разными способами деятельности с объектом изучения, избегая формализма [3]. Методически ценно, если учащийся самостоятельно планирует эксперимент. Современное построение дисциплин естественнонаучного цикла должно базироваться на оптимальном сочетании теоретической и практической работы [12].
Таким образом, всё вышесказанное определило актуальность данного исследования, которое заключается в разработке методики организации проектной работы для подготовительного этапа (на примере школьных естественнонаучных учебных предметов, в частности химии).
Целью данной работы выступает исследование проблемы внедрения методов проектов в школьное естественнонаучное образование. Исходя из цели статьи, были сформулированы следующие задачи исследования: 1) провести анализ литературы и выделить наиболее часто встречаемые направления включения методов проектов в образовательный процесс преподавания школьных естественнонаучных учебных предметов; 2) провести экспериментальное исследование по выявлению проблем учителей при организации проектной деятельности; 3) сформулировать методические требования к организации проектной работы для подготовительного этапа.
Для решения поставленных цели и задач, были использованы следующие методы исследования: теоретические (анализ и синтез психолого-педагогической и методической литературы) и эмпирические (изучение опыта работы учителей, анкетирование). Методологическими основами исследования являлись: идеи дидактики (М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер, А.В. Хуторской); положения методики обучения естественнонаучных дисциплин (П.А. Знаменский, М.С. Пак, Г.М. Чернобельская); метод проектов (В.В. Гузеев, Е.С. Полат, С.Т. Шацкий); исследовательский метод (В.П. Гаркунов, Н.Е. Кузнецова, С.Г. Шаповаленко) идеи компетентностного подхода (И.А. Зимняя, Н.В. Мясищев); идеи формирования умений (А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн); идеи теории индивидуализации обучения (В.П. Беспалько, Т.А. Боровских, И.Э. Унт).
Изложение основного материала статьи. В настоящее время большое количество работ посвящено методу проектов, применительно к школьному образованию. На основе проведённого анализа состояния проблемы, были выявлены следующие направления включения методов проектов в образовательный процесс преподавания школьных естественнонаучных учебных предметов. А именно: исследование истории создания метода проектов в образовании (Г.В. Корнетов, [5]); использование технологии проведения традиционных уроков и проектных scrum-уроков (М.А. Кузнецова, А.В. Алешина, А.Л. Булгаков, [7]); разработка учебного пособия и рекомендаций по организации учебного процесса в форме проектной деятельности (В.С. Лазарев, [8]); проектирование проектно-исследовательской деятельности школьников как программы развития УУД (универсальных учебных действий) (Т.В. Мжельская, В.А. Спесивцева, [11]); дидактические основы проектирования метапредметной образовательной деятельности (А.В. Хуторской, [13]); разработка методики проектной деятельности и выделение критериев оценивания действий обучающихся в соответствии с этапами выполнения проекта (Д.З. Шибкова, П.А. Байгужин [16]).
Остановимся на определении понятия «проект». Трудно согласиться с точкой зрения М.Г. Цыреновой [15, С. 66-67]. В приведённом определении автор не конкретизирует (кроме поиска информации), что же именно решает учащийся? Важно рассматривать проект интегративной самостоятельной, инициативной деятельностью школьника по решению задач. В связи с этим, полагаем, что необходимо уточнить понятие «проект» в контексте его соответствия требованиям методики обучения естественнонаучных предметов. В этом направлении работали видные методисты и педагоги: М.С. Пак, М.Н. Скаткин, А.В. Хуторской, Г.М. Чернобельская. Мы разделяем точку зрения Г.М. Чернобельской и берём её за основу в нашем исследовании. Под проектом понимается деятельность учащихся по решению творческой исследовательской задачи с заранее неизвестным результатом, направленная на получение материального продукта [14, С. 97].
Авторы Д.З. Шибкова, П.А. Байгужин высказывают мнение, сходное с мнением методиста-химика Г.М. Чернобельской. Проектная научно-исследовательская работа подразумевает деятельность, связанную с решением творческой, исследовательской задачи с ранее неизвестным результатом и может являться этапом проектной деятельности. Проект как деятельность направлен на решение конкретной проблемы [16]. Необходимо, однако, иметь в виду, что в реальной действительности, творческая деятельность школьника строится каждым самостоятельно или под руководством учителя. Как мы отмечали ранее [9, 10], на подготовительном этапе работы над исследовательским проектом, на примере, дисциплины «Химия», учителю необходимо установить факт принятия учебной задачи школьником, понимание им цели эксперимента. В противном случае, возникают следующие «проектные проблемы», исходящие от ученика: копирование действий за учителем, отсутствие инициативы и самостоятельности, слабая личностная позиция, избегание диалога; использование «готового» (чужого) содержания. М.С. Пак добавляет, что химический эксперимент является источником и специфическим методом познания химических объектов, решения учебных проблем и проверки гипотез [12, С. 153].
Говоря о методе проектов, большинство авторов раскрывают этапы работы над проектами (подготовительный, основной и заключительный); типы проектов (творческие, ролевые, информационные, практико-ориентированные и научно-исследовательские); структуру и требования к их внедрению. Однако недостаточно детально представлена методика организации проектной деятельности именно для подготовительного этапа работы. Так, в работе М.А. Кузнецовой, А.Н. Алёшиной, А.Л. Булгакова, приведены требования, предъявляемые к внедрению научно-исследовательских проектов, а именно: формулировка объекта и субъектов исследования, разработка проблематики, формулирование и отбор основных методов исследования, выдвижение гипотезы [7, С. 166]. Полагаем, что при организации проектной работы следует учесть и другие не менее важные методические требования, а именно: планирование эксперимента; проверка убедительности полученных выводов; формулирование итогов работы самим учащимся. Например, при выполнении проектов по химии, для того, чтобы учащийся смог самостоятельно решить исследовательскую задачу - познания «чувства вещества», важно создать ему условия для реального экспериментирования. Последовательность формирования экспериментальных умений зависит от целенаправленной организации взаимодействия в системе: «учитель - ученик». В.С. Лазарев добавляет, если мы хотим развивать мышление школьников, просто включить их в разработку каких-либо проектов совершенно недостаточно. Дети получают новые для себя знания, но не осваивают культурные способы исследования окружающего мира и решения практических проблем [8, С. 299-300]. Это даёт основание утверждать, что в управлении естественнонаучными проектами, особое внимание следует уделять методике организации эксперимента; использованию методических приёмов обучения постепенному овладению отдельными этапами научного познания.
В разработке дидактических основ проектирования важная роль принадлежит А.В. Хуторскому. Создаваемые детьми творческие результаты имеют не только учебную, но и культурологическую значимость, поскольку способствуют приращению культуры в целом [13, С. 10]. Ученик создаёт «свой образовательный продукт», познавая тем самым культуру как достояние человечества. Суть культурологического подхода открывает возможности для понимания сущности образовательного процесса ка превращения социального опыта в опыт личный, приобщение человека к богатству человеческой культуры [6].
Далее обратимся к работе Т.В. Мжельской и В.А. Спесивцевой. Авторы отмечают, что исследовательские проекты подчинены логике исследования и имеют структуру, приближённую или полностью совпадают с научным исследованием [11, С. 49]. На подготовительном этапе выполнения проекта, учащиеся должны определить значимость выбранной темы, поставить цель и сформулировать задачи. Таким образом, они получают навыки планирования, прогнозирования своей деятельности [там же, С. 49]. Следует согласиться с предложенными требованиями по внедрению исследовательской деятельности. Между тем авторами не уделяется внимание формированию таких важнейших приёмов как: работа с информацией, тезирование, подготовка и проведение эксперимента, формулировка выводов. Поверхностно раскрыта деятельность учащегося в работе над проектом и слабо представлена специфика методической работы на подготовительном этапе. Очевидно, что проектная деятельность ученика, впервые выполняющего проект, не может иметь сразу высокий уровень сформированных исследовательских умений. Во избежание методических ошибок, необходимо опираться на выбор учеником степени самостоятельности выполнения проекта. Методическая работа должна быть осуществлена в формате помощи, особенно для начинающих исследователей. Педагогу важно уделять внимание разработке методики обучения на стадии проектного замысла, вопросам мотивирования и созданию ситуаций успеха для каждой личности, а также помощи в поиске проблемы и формулировке цели проекта. Мы убеждены, что на подготовительном этапе работы только под продуманным руководством учителя, должна осуществляться подготовка учащегося к восприятию терминологического аппарата (значимость, актуальность, новизна предмет, объект исследования, гипотеза). Таким образом, методически следует признать ценность организации каждым учителем поэтапной последовательной работы над проектом. На основании вышесказанного, нами сформулированы важнейшие методические требования к организации проектной деятельности для подготовительного этапа. А именно: систематическая поддержка инициативы и самостоятельности; учёт интересов и индивидуальных особенностей учащегося; оказание помощи в поиске проектной проблемы; проведение консультирования и разъяснительной работы по овладению учащимся терминологическим аппаратом метода проектов; оказание помощи в
постановке цели; обязательное объяснение проектного задания; оказание помощи в планировании эксперимента; обучение приёмам поиска информации, тезирования и анализа материала.
В подтверждении вышесказанного рассмотрим результаты проведенного нами экспериментального исследования. С целью выявления состояния исследуемой проблемы проводилось анкетирование в общеобразовательных школах г. Симферополя. В опросе принимали участие школьники и педагоги. Так, в анкетировании принимали участие 23 педагога, преподающие естественнонаучные учебные предметы. Методически важно отметить, что подавляющее большинство опрошенных респондентов (82,65%) считает, что проектное обучение является интересной деятельностью. При этом пункты с негативной оценкой (не интересная работа - 13,54%, необходимость, вызванная требованиями стандартов - 4,35%) составляют лишь малую долю ответов. Однако, несмотря на положительные оценки пользы проектной работы, педагоги отмечают наличие у них разного рода проблем. Две трети опрошенных сталкиваются с проблемами с большей или меньшей периодичностью, тогда как только треть опрошенных, проблем с реализацией метода проектов не испытывает. При этом к числу наиболее сложных видов деятельности, в проектной работе, опрошенные отнесли: методическую (затруднения по терминологическому аппарату; сложности в организации эксперимента; затруднения с внедрением приёмов повышения мотивации учащихся к проектной работе; сложности с разработкой критериев оценивания результатов) - 43,45%; организационную (большая учебная нагрузка; недостаток времени для проектной работы; слабая ресурсная база; недостаточная система планирования) - 34,80%, психологическую (наличие барьеров в организации взаимодействия с детьми на всех этапах жизненного цикла проекта; слабое понимание роли в управлении проектами; наличие состояния эмоционального выгорания и тревоги) - 17,40%. Оставшиеся 4,35% учителей не смогли выделить какие-либо проблемы. Среди методических проблем, учителя выделили следующее: отсутствие знаний по методике организации проектного обучения для подготовительного этапа - 56,5%; сложности в подготовке эксперимента - 26,1%; отсутствие методического инструментария - 13,05%; отсутствие методической помощи наставников - 4,35%.
Выводы. Анализ результатов проведённого исследования приводит к выводу о том, что для повышения качества проектной работы целесообразно опираться на сформулированные в данном исследовании методические требования для подготовительного этапа. Возобновление интереса учителей к методике организации проектной деятельности в современной школе, позволит улучшить отношение самого учащегося к основам проектирования.
Литература:
1. Введение в педагогическую деятельность / под ред. А.С. Роботовой и др. - М.: Изд. центр «Академия», 2004. - 208 с.
2. Глузман А.В., Горбунова Н.В. Искусство педагогики // Гуманитарные науки (Ялта). - 2016. - № 4 (36). - С. 11-16.
3. Дидактика средней школы. Некоторые проблемы современной дидактики / под ред. М.А. Данилова, М.Н. Скаткина. - М.: Просвещение, 1975. - 303 с.
4. Князева Е.Н. Системный подход как основа стратегического управления // Форсайт. - 2020. - Т. 14. - № 4. - С. 6-8.
5. Корнетов Г.Б. Восхождение к методу проектов Уильяма Килпатрика // Школьные технологии. - 2020. - № 5. -С. 33-44.
6. Краевский В.В. Содержание образования: вперед к прошлому // Сибирский учитель. - 2011. - № 1(74). - С. 71-75.
7. Кузнецова М.А., Алешина А.В., Булгаков А.Л. Практика проектного управления на уроках в школе // Современное педагогическое образование. - 2021. - № 3. - С. 164-169.
8. Лазарев В.С. Проектная деятельность в школе: неиспользуемые возможности // Вопросы образования. - 2015. -№ 3. - С. 292-307.
9. Мелитовская И.Н. Проектная технология в обучении химии: методические проблемы и возможные направления обновления // Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования: материалы XVIII Международной научно-практической конференции. - Челябинск. - 2019. - С. 123-126.
10. Мелитовская И.Н. Актуальные проблемы подготовки будущих учителей химии в условиях внедрения метода проектов // Вопросы педагогики. - 2021. - № 1-2. - С. 176-181.
11. Мжельская Т.В., Спесивцева В.А. Проектно-исследовательская деятельность школьников как фактор формирования УУД // Сибирский учитель. - 2020. - № 6 (133) ноябрь - декабрь. - С. 46-53.
12. Пак М.С. Дидактика химии. - М.: Гум. изд. цент. - ВЛАДОС, 2004. - 315 с.
13. Хуторской А.В. Методика проектирования и организации метапредметной образовательной деятельности учащихся // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. - 2014. - № 2. - С. 7-23.
14. Чернобельская Г.М. Теория и методика обучения химии. - М.: Дрофа, 2010. - 318 с.
15. Цыренова М.Г. Проектная деятельность в процессе формирования компетентностей // Педагогика. - 2012. - № 9. -С. 66-71.
16. Шибкова Д.З., Байгужин П.А. Проектная деятельность. Взгляд эксперта // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. - 2018. - № 5. - С. 210-224.
Педагогика
УДК 37.012
кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики и психологии Миназова Зарема Магомедовна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Чеченский государственный университет имени А.А. Кадырова» (г. Грозный); кандидат педагогических наук, доцент кафедры специальной психологии и дошкольной дефектологии Магомедова Зухра Залимхановна Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Чеченский государственный педагогический университет» (г. Грозный); кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики и психологии Гатиева Лида Хаз-Магомедовна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Ингушский государственный университет» (г. Магас)
ВНЕУРОЧНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК СРЕДСТВО ПРОФИЛАКТИКИ СТРЕССА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
Аннотация. В статье автор раскрывает особенности внеурочной деятельности как средства профилактики стресса в начальной школе. Автор дает определение понятий стресс и внеурочная деятельность с точки зрения различных ученых. Автор отмечает роль внеурочной деятельности, которая должна быть обусловлена интересами и потребностями учащихся. Особого внимания автор видит в проблеме преодоления стрессов, возникающих в первые годы обучения школьника. Автор подытоживает, что уровень стресса можно и нужно контролировать, а особенно важно наблюдать за уровнем стресса в детском возрасте, ведь зная причины и симптомы проявления стресса у детей, можно предупредить его негативные последствия. Рассмотрены арт-методы, которые могут быть эффективны для профилактики стресса у детей. С детьми младшего школьного возраста в качестве метода профилактики стресса активно и успешно используются сказки, игры с песком. вокализация, которая предполагает воздействие на состояние через собственный голос. Перечисленные методы тесно связаны с психотерапевтической практикой, во многих случаях они имеют профилактическую, социализирующую и развивающую направленность.
Ключевые слова: внеурочная деятельность, средство, профилактика, стресс, начальная школа, педагог, младший школьник.
Annotation. In the article, the author reveals the features of extracurricular activities as a means of preventing stress in primary school. The author defines the concepts of stress and extracurricular activities from the point of view of various scientists. The author notes the role of extracurricular activities, which should be determined by the interests and needs of students. The author sees special attention in the problem of overcoming the stresses that arise in the first years of a student's education. The author sums up that stress levels can and should be controlled, and it is especially important to monitor the level of stress in childhood, because knowing the causes and symptoms of stress in children, it is possible to prevent its negative consequences. Art methods that can be effective for the prevention of stress in children are considered. Fairy tales and sand games are actively and successfully used with children of primary school age as a method of stress prevention. vocalization, which involves influencing the state through one's own voice. These methods are closely related to psychotherapeutic practice, in many cases they have a preventive, socializing and developmental orientation.
Keywords: extracurricular activities, means, prevention, stress, primary school, teacher, junior student.
Введение. Внеурочная деятельности в системе начального общего образования считается нововведением в рамках реализации ФГОС НОО и является обязательным компонентом начального образования. Понятие внеурочной деятельности не является абсолютно новым в педагогической литературе. Еще В.А. Сухомлинский писал о значимости внеурочной деятельности: «Логика учебного процесса таит в себе опасность замкнутости и обособленности, потому что в школе на каждом шагу подчеркивается: достигай успеха собственными усилиями, не надейся на кого-то, и результаты умственного труда оцениваются индивидуально. Чтобы школьная жизнь была проникнута духом коллективизма, она не должна исчерпываться уроками» [4, C. 56].
В контексте современных тенденций развития педагогической теории и практики, внеурочная деятельность детей младшего школьного возраста должна быть направлена на решение широкого спектра задач: создать условия, позволяющие учащимся достичь необходимого уровня социального опыта и системы ценностей для жизни в современном обществе; обеспечить многогранное развитие и социализацию детей младшего школьного возраста; развивать здоровую и творчески-развитую личность; формировать гражданскую ответственность и правовое самосознание; формировать личность, способную приспосабливаться к изменяющимся условиям [1, C. 26].
Российская педагогическая энциклопедия определяет внеурочную деятельность следующим образом: «это составная часть учебно-воспитательного процесса в школе, одна из форм организации времени учащихся» [3, C. 322].
Под внеурочной деятельностью в рамках реализации ФГОС второго поколения следует понимать «образовательную деятельность, осуществляемую в формах, отличных от классно-урочной, и направленную на достижение планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования» [5, C. 11].
Внеурочная деятельность должна быть обусловлена интересами и потребностями учащихся. В рамках внеурочной деятельности учащиеся могут и должны иметь возможность познать и преобразовать себя и окружающую действительность. Внеурочная деятельность дает возможность организовать систематическую работу, направленную на профилактику стресса, возможность разгрузить напряженность эмоционального состояния у детей.
Изложение основного материала статьи. В настоящее время значительное внимание уделяется изучению причин возникновения стресса и профилактики стрессовых состояний во всех сферах общества. Если раньше стресс считался проблемой взрослых, то сейчас он становится все более распространенным среди детей, ведь стрессовые реакции все чаще становятся негативными спутниками образовательного процесса. В современной психологии появился термин «школьный стресс», таким образом, для освоения учебной программы в соответствии с требованиями ФГОС становится важным применение антистрессовых технологий в сфере образования. Особого внимания требует проблема преодоления стрессов, возникающих в первые годы обучения школьника, иными словами в период адаптации, поскольку на детей этого возраста влияет серьезное количество стрессовых факторов - резкая перемена привычного распорядка дня, смена обстановки, появление новых обязанностей и т.д., что приводит к возникновению у ребенка соответствующих переживаний. По этой причине перед современной образовательной системой стоит такая серьезная задача, как совершенствование учебно-воспитательного процесса за счет использования новых антистрессовых методов обучения и продуктивных методик
