CC BY
147
Новожилов В.Ю.
ПРОБЛЕМЫ ИНТЕНСИФИКАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ В ВУЗЕ
В процессе общения преподавателя и курсанта происходит формирование будущего специалиста. Для преподавателя вуза общение выступает корригирующим условием повышения уровня всех базовых элементов общей структуры деятельности курсанта (конструктивного, организаторского и гностического).
При рассмотрении деятельности и общения как взаимосвязанных и относительно самостоятельных сторон единого процесса жизни А.Н. Леонтьев указывает на неравноценность этих сторон [7, с. 113]. Общение определяется как непосредственно наблюдаемая и переживаемая реальность и конкретизация общественных отношений, их персонификация, личностная форма. Важная роль в общении принадлежит личностям, выступающим инициаторами различной деятельности, обладающим обаянием, талантом общения, способностью проникнуть в духовный мир другого человека.
Современная педагогика уделяет особое внимание роли общения и возможности его целенаправленного применения в учебном процессе. Исследования, посвященные этому вопросу, проводились в работах Ю.К. Бабанского, З.И. Васильевой, М.Д. Винародовой, Х.И. Лийметс, Г.И. Щукиной и других.
Значимость эмоциональных состояний в учебной деятельности подчеркивают многие психологи и дидакты. Особенно полно раскрыл этот вопрос В.М. Верасов [4, с. 26]. Он указывает, что влияние эмоциональных состояний может быть как положительным, так и отрицательным. На это положение мы обращаем особое внимание, так как при современном авторитарном обучении нередко наблюдаются отрицательные эмоциональные состояния, которые приводят к снижению активности на занятии и быстрому развитию утомления. Отношение обучающихся к учебе, оценкам и отметкам никогда не бывает безразличным. Поиски истины не могут осуществляться без человеческих эмоций.
К сожалению, отдельные преподаватели вузов недооценивают эмоционального развития личности, отчего учебный процесс зачастую страдает от чрезмерного рационализма, эмоциональные и волевые качества личности курсанта во многом формируются стихийно, а, следовательно, с большими издержками. Сре-
ди преподавателей существует мнение, что главное в педагогике высшего образования - это отличное знание предмета, поэтому активизации эмоциональности не уделяется должного внимания [4, с. 59].
К существенным недостаткам следует отнести консервативную неизменность пространственного размещения участников общения с «рядным расположением».
Размещение преподавателей и курсантов как бы на разных полюсах стимулирует авторитарную форму обучения. Авторитарность мешает развитию личности как деятельного члена коллектива во всем многообразии и богатстве человеческих отношений. Когда речь идет о личности как о члене коллектива, подразумевается, что каждый член коллектива связан с другими членами коллектива системой связей, реализуемых в деятельности коллектива.
Актуальность проблемы интенсификации педагогического общения в вузе обусловлена тем, что позволяет снимать отдельные проблемы авторитарной формы обучения.
Для человеческих отношений важен эмоциональный фактор общения. Эмоции являются одним из основных естественных факторов, на которых основан процесс обучения. В словаре понятию «эмоция» дается следующее определение: «Эмоция - переживание человеком его отношения к окружающему миру и к самому себе; одна из сторон отражения объективной деятельности» [11, с. 87]. Психологи утверждают, что положительные эмоции, возникающие при благоприятном психологическом климате, воодушевление, трудовой энтузиазм позволяют достигать таких результатов, когда сама положительная эмоция оказывается дополнительным стимулом к новой, более интенсивной деятельности.
С самой первой встречи преподаватель должен предупредить безразличное отношение обучающихся к своему предмету, чтобы восприятие материала стало эмоциональным. Так как преподаватель является организатором общения, то именно от его стратегии, знания психологических особенностей обучаемых, возрастных особенностей зависит эмоциональный климат в группе [3, с. 4].
При формировании взаимоотношений с курсантами преподавателю необходимо учитывать роль интересов в познавательной деятельности. Интерес определяется как эмоционально-познавательное отношение к предмету и деятельности, непосредственно мотивированной и имеющее тенденцию при благоприятных условиях переходить в эмоционально-познавательную направленность личности. Интерес к изучаемому предмету рассматривается как фактор оптими-
зации обучения и воспитания. Для поддержания у курсантов интереса к обучению необходимо полнее использовать разные формы работы; привлекать все виды памяти, использовать резервы непроизвольного запоминания; привлекать к работе моторно-двигательные центры; учитывать психофизиологические особенности обучающихся.
Различают интересы кратковременные и устойчивые. Разнообразные наглядные пособия, фильмы, технические средства могут стимулировать только кратковременные интересы, если используются случайно, без системы. Создается опасность стимулирования у учащихся «созерцательной пассивности», при которой они ориентируются на развлечения. Это необходимо иметь ввиду при обучении, так как занятие в изобилии включает в себя разнообразные так называемые «развлекательные приемы» и положительный результат они дадут лишь в том случае, если каждый такой момент будет служит средством достижения заранее поставленной цели. Значение эмоционального воздействия состоит в следующем: эмоциональность мобилизует, побуждает к действиям, активизирует мыслительную деятельность; концентрирует внимание; влияет на память; облегчает формирование установки взглядов, убеждений; «заражает» курсантов и облегчает передачу эмоционального состояния, улучшает их самочувствие.
Для решения проблемы интенсификации необходимо изучение коллектива и личности. Общая атмосфера групповой активности, эмоциональное сопереживание, выразительность психических состояний определяют успех учебной деятельности. Чтобы продуктивно управлять коллективом курсантов, необходимо знать личностные характеристики, уровень их взаимоотношений, а также отношения преподавателя и группы.
На обучение и развитие личности курсанта оказывают влияние не только способности, трудолюбие и настойчивость, но и характер микросреды курсантского коллектива, накладывающий отпечаток на процессы мотивационной сферы при выработке отношения к будущей профессии, товарищам, педагогам [5, с. 40 - 47].
Важность проблемы коллектива и личности глубоко осознавал выдающийся педагог А.С. Макаренко. Он исследовал мотивационную сферу личности, механизм ее формирования. Особое внимание им было уделено проблеме формирования и развития потребностей: «Глубочайший смысл воспитательной работы... заключается в отборе и воспитании человеческих потребностей, в приведении их к той нравственной высоте, которая возможна только в безмассовом об-
ществе и которая только и может побуждать человека к борьбе за дальнейшее совершенствование» [9, с. 20]. И на современном этапе исследование учебной деятельности предполагает не только анализ содержания и структуры этой деятельности, но и анализ системы отношений, в которых протекает деятельность, мотивационно-потребностной и эмоциональной сфер личности [2, с. 15].
В процессе коллективной деятельности группа рассматривается как единое целое, ее характеризует ряд интегративных свойств: направленность, ядром которой являются групповые цели и доминирующие мотивы выполнения деятельности; групповые интересы, под которыми понимается комплекс интересов группы к определенному виду коллективной деятельности. Участие в групповой учебной деятельности обогащает знания каждого, позволяет совершенствовать способности курсантов к общению [2, с. 20].
Б.Ф. Ломов отмечает, что субъект-субъектные отношения представляют наиболее существенный интерес для педагогики, так как именно они регулируют весь процесс формирования, воспитания и развития личности обучаемого. Особый интерес представляет точка зрения Б.Ф. Ломова на общение, как на самостоятельную и специфическую форму активности субъекта, результатом которой является не преобразованный предмет (материальный или идеальный), а отношения с другим человеком, с другими людьми [8, с. 38].
Таким образом, субъект-субъектные отношения преподавателя и курсанта определяют продуктивность общения. Для выстраивания субъект-субъектных отношений важны выявленные связи коллектива и личности, отношений преподавателя и курсантской группы. Взаимозависимость связей в общении преподавателя и курсантов в вузе наглядно можно представить схематично.
Значимые связи в общении преподавателя и курсантов в вузе
На схеме компонент «Отношения преподавателя и курсантов» сознательно помещён внизу, так как социальная функция преподавателя как компетентного профессионала заключена в осуществлении поддержки отношений и с группой, и субъектных отношений с каждым курсантом в отдельности.
Экспериментальные исследования малых групп показывают, что прогнозы о конечном результате деятельности группы нужно строить не только с учетом группового эффекта, который проявляется в том, что группа может повлиять на общий уровень деятельности членов, увеличивая или уменьшая индивидуальную производительность и энергию участников. При благоприятном психологическом климате группа превосходит отдельно взятого индивида по продуктивности большинства психических процессов, по объему и точности восприятия, внимания памяти и отчасти мышления. Таким образом, на основании соответствующих исследований был сделан вывод, что личность обогащается, осуществляя деятельность в коллективе.
В коллективе на первый план выступают связи, которые названы отношениями «ответственной зависимости» [9, с. 82]. Понимание участниками взаимодействия социального смысла того, что они делают, целей определяет взаимоотношения в коллективе. Наряду с обменом информацией в ходе совместной деятельности осуществляется взаимная стимуляция, контроль и коррекция действий, происходит приспособление к индивидуальным особенностям партнера. Тем не менее, это не мешает возникновению и сугубо личностных эмоциональных отношений, чувства симпатии, привязанности. В этой связи уместно вспомнить определение, которое дает А.О. Прохоров: общение - это «специфический человеческий способ организации деятельности» [10, с. 4].
На основе знаний психологии общения, особенностей формирования коллектива, эмоционального воздействия преподаватель осуществляет управление коллективом обучаемых. Этому вопросу посвящены работы А.Н. Волконского, М.Г. Захарова, Ю.А. Конаржевского, Э.Г. Катясикина, И.П. Раченко,
В.П. Стрезикозина, Р.Х. Шакурова и других, в которых указывается, что достижение положительного результата возможно лишь в том случае, когда в деятельности осуществляется эмоциональное подкрепление выработки и принятия управленческого решения и организации его выполнения.
Использовать общение в качестве фактора управления мы можем на основании того, что получаем возможность учитывать особенности общения обучаемых, принимая во внимание их возрастные характеристики при отборе содержания и форм организации жизнедеятельности коллектива. Важную роль в организации общения играют такие особенности обучающихся, как способность к эмпатии и общительность, интерес к процессу общения, развитие коммуникативных умений.
При создании новых условий формирования готовности учитываются закономерности общения и познания людьми друг друга. А.А. Бодалев указывает, что общение - это не только речь, это непременно и отрицание людьми друг друга во время взаимодействия, каковым является общение, и одновременно это отношение их друг к другу, если понимать под отношением эмоциональный отклик, который вызывает человек и его дела у других участников общения. Накопление строго научных знаний о том, как люди познают других, имеет значение не только для развития психологии как теории, но и для решения прикладных задач, возникающих в сфере труда, учения [1, с. 119]. При управлении общением на занятии преподавателю необходимо учитывать закономерности восприятия человека человеком, на которые указывают А.А. Бодалев, В.М. Соковнин, Г.А. Ковалев, Х.И. Лийметс и другие. Мастерство педагога включает наблюдательность, умение фиксировать в поведении человека малозаметные, но психологически значимые детали, различать незначительные изменения в макро- и микроэкспрессии окружающих. А.А. Бодалев также подчеркивает значение хорошо функционирующей обратной связи, как одного из необходимых условий успешной работы преподавателя [1, с. 15].
Таким образом, эмоциональное подкрепление как фактор управления общением в процессе обучения курсантов - это ещё и функционирование обратной связи, необходимой для успешной работы преподавателя.
Решение проблемы пространственного размещения в общении с курсантами в процессе обучения отчасти может быть найдено в таком педагогическом средстве как игра.
Использование игр, театрализация диалогов, кейсов, проектов, постоянное общение обучающихся обычно вызывает живой интерес и положительные эмоции. Сами обучающиеся являются активными участниками такого общения. Использование ролевой игры, кейсов позволяет избежать скуки, которая нередко сопутствует теоретическим занятиям и понижает внимание и интерес к действительности, в том числе к познавательной действительности.
Деятельность общения является ведущей в деятельности преподавателя и курсанта. Определяющим условием эффективного взаимодействия является наличие у субъектов общения определенных качеств, связанных со способностью адекватного отражения как эмоциональных состояний, так и личностного склада другого человека по его внешним проявлениям. В связи с этим возникает необходимость организации и проведения с преподавателями социально-
психологического тренинга, целью которого является интенсификация коммуникативных и социально-перцептивных способностей, необходимых для правильного взаимодействия в различных видах деятельности.
Значительное место на занятии занимает групповая работа. Как справедливо отмечает Л.В. Добрович, «чтобы научится общаться, людям надо общаться» [6, с. 40]. Именно групповая работа способствует формированию учебной мотивации, создает условия для удовлетворения потребности в общении, которая достаточно высока в курсантском коллективе. В групповой работе необходимо учиться правильно воспринимать и оценивать другого человека, необходимо уметь выбирать средства передачи другим людям своих мнений, чтобы добиваться по возможности полного взаимопонимания.
Как показала педагогическая практика, наиболее эффективно групповая работа протекает при личностно-ролевой организации учебного материала и учебного процесса. Известно, что общение превращается в творческий, личностно-мотивированный процесс в том случае, если обучаемые не просто имитируют деятельность, оперируя определённой суммой навыков, а исходят при этом из мотива деятельности, совершают мотивированные речевые поступки. Ролевое учебное поведение является разновидностью социального поведения индивида, но имеет собственное содержание.
Опыт продуктивной коммуникативной деятельности позволяет сделать вывод о больших потенциальных возможностях и целесообразности использования ролевого общения в обучении. Рассматривая ролевую игру как модель межличностного общения, можно выделить ее ведущие функции: мотивационнопобудительную (вызов потребности в общении, стимуляция интереса к участию в общении); обучающую (ролевая игра представляет собой упражнение); воспитательную (воспитывается сознательная дисциплина, трудолюбие, активность, взаимопомощь и т.д.); ориентирующую (ориентирует на планирование собственного речевого поведения, развивает умение контролировать свои поступки, оценивать поступки других и т.д.) и, наконец, компенсационную (ролевая игра даёт возможность выйти за рамки своего контекста деятельности, расширить его).
Коммуникативная деятельности в условиях личностно-ролевой организации - это не фрагмент процесса обучения, а основа построения учебнопознавательного процесса. Эффективно обучать можно лишь в непрерывном общении. Недаром одной из характеристик интенсивного обучения считается «плотность общения». Учебное общение в интенсивном обучении предполагает
наличие постоянно активных субъектов общения (все обучаемые), которые не ограничиваются просто восприятием сообщения и реакцией на него, а стремятся выразить своё отношение к нему в соответствии со своей ролью, т.е. всегда проявляют свои личностные характеристики. Отсюда следует, что в интенсивном обучении необходимо учитывать личностные свойства, психологические особенности обучаемых, участвующих в общении.
Специфика интенсивного обучения заключается в том, что оно стремится в учебном общении сохранить все социально-психологические аспекты естественного общения и реализовать все его функции. Поэтому мы говорим о личностноролевом принципе организации учебного процесса, т.к. ролевое общение воспринимается обучаемым как цель его речевого или неречевого действия в условиях, максимально приближенных к будущей профессиональной деятельности.
Надо подчеркнуть, что для преподавателя это общение является, кроме того, учебным, т.к. оно планируется, организуется и управляется им для целей формирования, отработки и закрепления навыков и умений всех видов речевой деятельности. Отталкиваясь от этого положения, последователи интенсивного обучения справедливо отмечают, что ролевая игра - это одновременно и игровая, и учебная, и речевая деятельность. Если с позиции обучаемого ролевая игра -игровая деятельность, когда мотив включен в содержание деятельности, а не находится вне его, то, с позиции педагога, ролевая игра выступает также как особая, весьма продуктивная форма организации и проведения учебного процесса.
Прежде всего, преподаватель организует непрерывное общение через решение множества коммуникативных задач, предъявленных в коммуникативных заданиях. Они создаются как естественные жизненные ситуации. Любая ситуация, предусмотренная коммуникативным заданием, решается общеизвестными и общедоступными средствами, т.к. используется потенциал всей группы. Игровая условность всегда соотносится с реальными условиями, а это облегчает поиск эталонов поведения и средств вербализации речевых намерений. К тому же нельзя не учитывать социально-коммуникативный опыт обучаемых. В этих условиях в индивидуально протекающий познавательный процесс вовлекается и та информация, которую обучаемый получает от партнёров по общению, что обусловливает высокую эффективность и своеобразие познавательных процессов в общении. В результате изменяется отношение обучаемого к самому предмету, который представляется ему не только как объект познания, но и как средство удовлетворения потребности в определённых отношениях с членами группы.
Тем самым установка на готовность к обучению органически содержит в себе ответственное отношение к учению в сочетании с личностной потребностью делиться своими результатами с другими членами учебного коллектива. Другими словами, эффект солидарности, который фактически характеризует любую коллективную деятельность, становится личным побудителем деятельности каждого.
Организованная как личностное общение, учебная деятельность протекает в обстановке общения-игры. Игра здесь понимается нами в самом широком смысле этого слова и выступает в форме непосредственного, но продуманного и управляемого общения педагога с группой. Игровая деятельность становится одной из главных форм реализации продуктивной коммуникативной деятельности. Необходимо осознать значение этой деятельности как непреходящего этапа становления личности. Ролевая игра на определенном этапе обучения может сочетаться с деловой игрой.
Деловые игры исторически сложились как профессиональные, управленческие, имитационные. Они являются новым типом обучения, при котором усвоение знаний, формирование умений и навыков как бы накладывается на канву профессиональной деятельности, предоставленной в обучении в некоторой модельной форме. Перенося деловые игры на почву военно-профессионального обучения, следует иметь в виду, что деловые игры могут быть логическим и естественным продолжением ролевых игр в условиях, когда обучаемые готовы реализовать коммуникативную составляющую в будущей профессиональной деятельности. Вероятно, имеет смысл вводить деловые игры на старших курсах обучения в вузе, если предшествующий этап обучения проводится в форме ролевых игр. Именно ролевые игры учат общаться и обеспечивают свободное владение теми профессиональными речевыми навыками, которые так необходимы в деловой игре, когда внимание обучаемых сконцентрировано на профессиональном аспекте.
На основе приведенных в статье суждений автор пришел к следующим выводам.
1. Использование преподавателем в процессе обучения разнообразных игровых форм и соблюдение преемственности перехода от ролевых игр к деловым позволяют: интенсифицировать педагогическое общение в вузе; развивать коммуникативную компетентность у курсантов; учить выбирать средства передачи другим информации, чтобы быть понятым другими.
2. Средствами интенсификации педагогического общения в вузе являются эмоциональное подкрепление факторов управления общением в процессе обучения и принцип личностно-ролевой организации учебного процесса.
Продуктивное развитие коммуникативной компетентности в процессе обучения помогает курсантам более глубоко разбираться в профессиональных проблемах. Обучение на старших курсах предполагает наличие определенного объема знаний, полученных курсантами в течение предыдущих лет. Общение преподавателя и курсантов на старших курсах должно быть ориентировано на расширение профессионального кругозора будущих специалистов, приобретение навыков компетентностного подхода к решению возникающих проблем.
* * *
1. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М.: МГУ, 1982.
2. Буданов А.В. К вопросу о развитии межгруппового общения как педагогической проблемы. М.: Наука, 2004.
3. Васильев И.А. История и современное состояние проблемы интеллектуальных эмоций и чувств // Искусственный интеллект и психология. М.: Наука, 2006.
4. Верасов В.М. Активизация мыслительной деятельности курсанта в высшей школе. Киев, 2005.
5. Галимова Т.Г. Динамика межличностных отношений в учебной группе // Теоретические и прикладные исследования по психологии: сб. научных тр. Казань, 2007.
6. Добрович А.В. Глаза в глаза. М., 1982.
7. ЛеонтьевА.Н. Потребности, мотивы и эмоции. М.: МГУ, 1971.
8. Ломов Б.Ф. Методические и теоретические проблемы психологии. М., 1994.
9.МакаренкоА.С. Собрание сочинений: в 7 т. М.: Наука, 2001. Т. 5.
10. Прохоров А. О. Психологические состояния и функции. Казань, 1994.
11. Психология: словарь / под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. 2-е изд. испр. и доп. М.: Политиздат, 1990. 494 с.
