CC BY
53
УДК 316.74.37 DOI: 10.24412/2071-6141-2022-4-98-112
ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ ЦИФРОВЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
А.А. Лаврикова
Цель исследования состояла в изучении опыта разработки модели цифровых компетенций в условиях интенсивной цифровизации ключевых сфер жизнедеятельности современного общества для определения «проблемных зон» и перспектив развития цифровой компетентности обучающихся в системе высшего образования России. В качестве перспективного предлагается подход, основанный на выделении актуальных цифровых компетенций в соответствии с содержанием этапов развития процессов цифровизации (цифровые данные - цифровая инфраструктура - цифровые модели -цифровая трансформация). Предлагаемая система носит гибкий характер и предусматривает освоение компетенций разной степени сложности по различным образовательным программам (как основным, так и дополнительным).
Ключевые слова: цифровизация, цифровая трансформация, цифровое общество, компетентностная модель обучения, цифровые компетенции, цифровая компетентность, цифровая грамотность, цифровая безопасность
Введение
Общая направленность цифровой трансформации общества определяется постепенным переходом от приоритета периферийных характеристик процесса, которые обладают локальным значением и не резонируют во всей социальной системе, к базовым, отражающим реформирование значительного числа ключевых параметров социального развития.
Анализ нормативно-правовой базы регулирования процессов цифровой трансформации ключевых отраслей экономики, социальной сферы и государственного управления в Российской Федерации демонстрирует необходимость формирования у россиян целостной системы цифровых компетенций, соответствующих актуальным потребностям современного общества, т.к. только при сформированности цифровой компетентности рядовые члены общества получают возможность выступать в качестве самостоятельных акторов социального развития в условиях цифровизации. Системообразующей в данном случае выступает способность решать разнообразные задачи в области использования информационно-коммуникационных технологий (ИКТ), в том числе применять и создавать контент, управлять данными, обеспечивать цифровую безопасность, преодолевать с помощью цифровых инструментов проблемы профессионального характера. В связи с этим требуется существенное изменение всей системы образования, в том числе и высшего, в содержательном, организационно-методическом и инфраструктурном планах, а именно модерни-
зации образовательных программ, внедрения новых высокотехнологичных образовательных решений, создания необходимых для реализации инициатив условий и т.д. При этом анализ федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования различных направлений подготовки (не предусматривающих профессиональную подготовку 1Т-специалистов) показывает, что универсальные и общепрофессиональные компетенции, включающие цифровую составляющую, в основном требуют от обучающихся умения ориентироваться в большом информационном потоке и навыков использования отдельных цифровых технологий и инструментов работы с информацией с целью удовлетворения личных и образовательных потребностей, что относится к цифровой грамотности и соответствует начальному этапу вовлечения личности в процесс функционирования цифровой среды. В то же время востребованность выпускников в условиях становления цифровой экономики определяется не столько владением пользовательскими функциями, основанными на обращении с электронными устройствами, приложениями и осознанном применении цифровых технологий в повседневной жизни и на рабочем месте, сколько регулярным решением сложных профессиональных задач в цифровой среде. Следовательно, возрастает роль тех поведенческих составляющих цифровых компетенций, которые в меньшей степени поддаются автоматизации и роботизации, но позволяют достаточно оперативно адаптироваться к возможным изменениям в профессии.
Таким образом, проблемное пространство исследования цифровых компетенций в целом характеризуется следующими позициями:
- содержание цифровых компетенций;
- технологии обучения;
- формы и процедуры оценки результатов освоения компетенций.
При этом, анализ работ, посвященных обозначенным проблемам,
позволяет сделать вывод о значительном внимании авторов, прежде всего, к форме реализации образовательного процесса в контексте цифровизации [См.: 1, 2, 3], что объясняется непрерывными цифровыми инновациями в области педагогических технологий и повышенным интересом к проблеме в условиях сложной эпидемиологической ситуацией в стране и мире, в то время как содержательные аспекты не всегда входят в число рассматриваемых вопросов. Аналогичная ситуация наблюдается и в документах соответствующих государственных структур. Так, в «Стратегии цифровой трансформации отрасли науки и высшего образования» (Министерство науки и высшего образования), призванной обозначить ключевые траектории достижения «цифровой зрелости» отрасли науки и высшего образования для образовательных организаций высшего образования, компаний, уполномоченных органов исполнительной власти и представить ряд проектов, направленных на цифровую трансформацию отрасли, основной акцент сделан на условиях формирования цифровых компетенций: новых
цифровых сервисах и инструментах, инфраструктурных и организационных факторах внедрения изменений, сопровождении участников, при освоении новых ролей и методов рабочего взаимодействия. При этом о параметрах цифровой компетентности участников образовательного процесса речь практически не идет.
Существующие сложности определения минимального пакета цифровых компетенций обусловлены как противоречивостью самого процесса цифровой трансформации, так и ограниченным развитием территориальных профессиональных сообществ, представители которых не всегда могут четко сформулировать запрос в соответствии с состоянием регионального рынка труда и общими тенденциями развития профессиональной отрасли. В то же время без определения содержания образования, без разработки портфеля цифровых компетенций достаточно трудно будет подготовить специалиста, способного осуществлять профессиональную деятельность в цифровом обществе, именно поэтому проблема раскрытия содержательного наполнения системы цифровых компетенций является весьма актуальной.
Область исследования
Предварительным шагом к анализу имеющегося опыта разработки модели цифровых компетенций являются характеристики понятийно-категориального аппарата данной сферы, в частности обратимся к трактовкам рабочих определений компетентности, компетенции и цифровой трансформации.
Несмотря на сохраняющиеся в литературе дискуссии об интерпретации как самих понятий «компетентность» и «компетенция», так и их соотношения, на сегодняшний день достаточно широкое распространение получили следующие представления об их содержательном наполнении: под компетенцией понимается способность применять определенную совокупность знаний, умений, навыков и личностных качеств для успешной деятельности в различных проблемных профессиональных ситуациях, т.е. способность конвертации ЗУН (знаний, умения, навыков) в практику, а компетентность отражает уровень владения системой соответствующих компетенций и степень готовности к их применению в заданной предметной (в т.ч. профессиональной) деятельности [4], что позволяет человеку продуктивно решать широкий круг задач в какой- либо конкретной области.
В отличие от традиционной компетентностная модель обучения переносит внимание на конечный результат образовательного процесса и задает параметры содержания образования не столько предметно-содержательными характеристиками отдельных дисциплин, входящих в состав основных образовательных программ, сколько надпредметной деятельностью по освоению системного набора компетенций, позволяющих
эффективно решать задачи разного уровня сложности [5]. Поэтому наряду со знаниевой составляющей компетентности (доминирующей в традиционной модели), значение имеет личная вовлеченность в процесс освоения и реализации комплекса соответствующих компетенций, что требует выделения не только когнитивного, но и эмоционально-волевого, поведенческого и регулятивного компонентов [См.: 6, 7, 8, 9, 10 и др.], позволяющих обучающемуся не только самостоятельно пополнять имеющуюся систему знаний по мере необходимости, но сформировать личностное отношение к предметной области, овладеть определенными моделями поведения, соответствующими профессиональным требованиям, мобилизоваться на предстоящее действие, оценить свою позицию и свои возможности в профессиональной деятельности. Именно такой подход позволяет рассматривать компетентность не только в статике (как совокупность представлений, отношений, моделей поведения и т.д.), но и в динамике (как способность к развитию основных элементов структуры в соответствии с актуальными требованиями, в нашем случае это требования, прежде всего, цифровой экономики и шире цифрового общества). Именно с этих позиций мы и будем рассматривать вопрос о содержательных аспектах цифровых компетенций в вузе.
Выявить содержание цифровых компетенций в отрыве от понимания сути цифровизации и цифровой трансформации не представляется возможным. Трактовки самого понятия «цифровизация» и связанных с ним процессов отличаются существенным разнообразием [11]. Во многом они объясняются бифункциональным - техническим и социальным назначением термина, которое иногда (преимущественно в западной науке) сопровождается разделением понятий «цифризация» (digitization) и «цифровизация» (digitalization) как принципиально разных [12]. В первом случае речь идет о процессе преобразования любой информации в цифровую форму, распространяющемся как на макро-, так и микроуровни общества (государство, организация, человек), физические структуры и предметы; во втором - о глобальном процессе преобразования характера межгрупповых и межличностных взаимоотношений людей по влиянием конвертирования потоков информации в цифровую форму; в результате условия существования социума становятся зависимыми от цифровых технологий, что приводит к возникновению малоконтролируемых последствий, которые могут противоречиво сказываться на эмерджентности рассматриваемой системы [См.: 13, 14, 15, 16].
В рамках данного исследования наиболее продуктивным представляется второе понимание «цифровизации», так как оно подразумевает качественное изменение характера различных социальных процессов под влиянием использования институционализированными и неинституциона-лизированными субъектами цифровых форм и технологий как при решении профессиональных проблем, так и в повседневности. При этом техни-
ческая трактовка цифровизации как процесса оцифровки - перевода всех ресурсов в цифровой формат, внедрения и формирования пула цифровых технологий - также включена в исследовательское поле в качестве начального этапа глобального процесса цифровой трансформации социальных отношений, связанного с появлением цифровых данных и цифровой инфраструктуры. Каждому из выделенных этапов развития цифровых процессов (цифровые данные - цифровая инфраструктура - цифровые модели - цифровая трансформация) соответствует определенный блок актуальных компетенций: потребление и создание цифрового контента - владение отдельными, наиболее распространенными цифровыми технологиями - цифровое партнерство - решение различных типов задач с максимальным использованием потенциала внедрения цифровых технологий.
Помимо общих теоретических положений для идентификации системы наиболее перспективных цифровых компетенций в рамках данного исследования мы использовали официальные нормативно-правовые акты, направленные на регулирование процесса цифровой трансформации в российском обществе, кейсы, отражающие зарубежные и российские практики формирования цифровых компетенций, материалы статистики и данные социологических исследований, представленные в докладах и аналитических материалах соответствующих государственных и образовательных структур.
Анализ зарубежного и отечественного опыта разработки модели цифровых компетенций
При определении содержательного наполнения компетенций достаточно часто обращаются к справочникам (классификаторам) компетенций. К их числу относится классификация цифровых навыков ЮНЕСКО, осуществляющая первичное разделение цифровых навыков на пользовательские и профессиональные. Первая из представленных групп позволяет гражданам ориентироваться в современном цифровом пространстве для удовлетворения тех или иных потребностей, при этом среди них выделяются базовые (умение работать с различными техническими устройствами, файлами, Интернетом, онлайн-сервисами, приложениями, психомоторные навыки, например, умение печатать на клавиатуре или работу с сенсорными экранами) и производные (творческие навыки для работы в онлайн -приложениях и цифровых сервисах (социальных сетях, мессенджерах, информационных порталах), способность создавать цифровой контент и в целом умение работать с информацией — собирать, структурировать, проверять на достоверность, хранить и защищать данные). К профессиональным цифровым навыкам отнесены навыки высокотехнологичных профессий (программисты, разработчики, web-дизайнеры, аналитики больших данных и т.д.), для их освоения необходимо получить специальное образование. Однако на современном этапе развития процессов цифровизации эти группы навыков следует рассматривать как крайние точки континуума
востребованных в обществе цифровых компетенций, своего рода начальный и экспертный уровни цифровой компетентности. Вместе с тем для эффективной организации образовательного процесса обозначить только «полюса» освоения компетенций явно недостаточно. Кроме того, критерии для дифференциации выделены слишком общие, что осложняет решение вопроса об оценке их сформированности.
Также при определении системы цифровых компетенций обращаются к европейской модели цифровых компетенций для образования -DigCompEdu 2018 (EU Digital Competence Framework for Educators) [17]. В ней компетенции распределены по трем ключевым направлениям: совершенствование механизмов применения цифровых технологий в процессах преподавания и обучения; развитие навыков, которые необходимы для цифровой трансформации; проведение анализа и прогнозирования на основе данных в образовании. Однако, представляется, что данная модель в большей степени ориентирована на организацию самого образовательного процесса, дифференцируя в самом общем виде компетенции в соответствии с интересами основных стейкхолдеров и фокусируя внимание на их взаимодействии.
В отчете Европейского союза «Модель цифровых компетенций для граждан (The Digital Competence Framework for Citizens)» (EU DigComp 2.1) предлагается подробная классификация цифровой компетентности, включающая 5 областей и 21 цифровую компетенцию, которые необходимы всем гражданам. Данная классификация применяется в 21 стране Евросоюза (Франция, Италия, Великобритания, Польша и пр.) и дает рекомендации для обучения людей и разработки политики в области развития цифровой экономики.
Несомненными достоинствами представленной модели выступают, с одной стороны, отражение технологической и социокультурной сущности цифровой трансформации общества и достаточно широкий круг областей применения выделенных позиций, с другой - «выход» на конкретное наполнение рекомендованных компетенций, что делает их более измеримыми. Но в то же время в модели не учтены разные уровни освоения предложенной системы компетенций, что не позволяет в полной мере оценить цифровую компетентность граждан.
Стремление перенести акцент на развитие составных, комплексных навыков сотрудничества и коммуникации в цифровой среде в противовес узко понятой компьютерной грамотности присуще и модели оценки цифровых компетенций «Компетенции 2025», подготовленной The Boston Consulting Group (BCG). Она включает помимо технических навыков работы с цифровыми устройствами также когнитивные и социально-поведенческие компетенции, направленные на обеспечение комфортного существования, эффективную коммуникацию и саморазвитие человека в цифровой среде. В результате выделяются основные направления разви-
тия личности, такие как цифровые навыки и знания (базовая цифровая грамотность, аналитика данных, машинное обучение, искусственный интеллект и др.); навыки и знания, которые помогают справляться с неопределенностью будущего (адаптивность, критическое и системное мышление, умение справляться со стрессом и др.); навыки и знания, которые помогают справляться с большим потоком информации, включая базовые навыки программирования, поиска, обработки и анализа информации, информационную гигиену, медиа-грамотность, а также управление вниманием; навыки и знания, определяющие высокие коммуникационные способности для эффективного межличностного взаимодействия; навыки и знания, которыми не могут овладеть машины (эмпатия и эмоциональный интеллект, креативность и нестандартное мышление, управление роботизированными процессами) и т.д. Но при этом обращает на себя внимание отождествление в ряде случаев цифровых компетенций с цифровыми аналогами soft skills, сложившихся в реальном пространстве, что представляется не совсем оправданным. На наш взгляд, при существующих качественных изменениях системы социальных отношений под влиянием процессов цифровизации, позволяющих говорить о цифровой трансформации общества, универсальная (общая) компонента пакета цифровых компетенций должна логично дополнять широко распространенные перечни «мягких навыков» как самостоятельный блок. Поэтому такие личностные характеристики как нацеленность на результат, креативность, критичность / критическое мышление, коммукативность, саморазвитие, хотя и расширяют возможности индивида успешно участвовать в реализации стратегии цифровой трансформации и проектах цифрового развития, но должны быть вынесены «за скобки» системы цифровых компетенций, т.к. относятся к числу типичных soft skills.
С аналогичной проблемой мы сталкивается при анализе российских нормативно-правовых актов, регулирующих вопросы цифровых компетенций. Так, в перечне ключевых компетенций цифровой экономики, обозначенных в «Методике расчета показателя «Количество выпускников системы профессионального образования с ключевыми компетенциями цифровой экономики, Тысяча человек» (приказе Минэкономразвития России от 24.01.2020 № 41) выделены пять ключевых компетенций цифровой экономики, формирование которых определяет содержание образования по отдельным укрупненным группам специальностей (на что есть указание в приложениях к данному нормативно-правовому акту).
Обращает на себя внимание тот факт, что разработчики документа при конкретизации содержания некоторых из выделенных компетенций снова ссылаются скорее на актуальные личностные характеристики, а цифровые процессы в данном случае выступают в роли условий, при которых эти навыки могут реализоваться. На этот же момент указывает корреляция данных компетенций с уже имеющимися универсальными компе-
тенциями содержащимися в федеральных государственных образовательных стандартах: так, компетенция 2 «саморазвитие в условиях неопределенности» во многом перекликается с УК-6 - «способен определять и реа-лизовывать приоритеты собственной деятельности и способы ее совершенствования на основе самооценки и образования в течение всей жизни» из ФГОС 3++, в свою очередь остальные (компетенции 1, 3, 4, 5) являются частными случаями вновь введенных в стандарты компетенций ОПК-1 -«способен понимать принципы работы современных информационных технологий и использовать их для решения задач профессиональной деятельности» (она в том или ином виде присутствует во всех стандартах) и ОПК-2 - «способен разрабатывать алгоритмы и компьютерные программы, пригодные для практического применения» (введена в стандарты по техническим специальностям).
Кроме того, в современных условиях недостаточно говорить только о цифровой экономике: цифровая трансформация охватила все сферы жизнедеятельности общества, поэтому содержание цифровых компетенций не должно иметь жесткую привязку к изменениям, происходящим только в экономической сфере под воздействием четвертой промышленной революции.
Достаточно развернутая модель цифровых компетенций представлена в «Концепции развития цифровых компетенций студентов НИУ ВШЭ». В качестве ключевых выделены три блока компетенций: 1) цифровая грамотность, под которой понимаются технические и когнитивные навыки использования цифровых технологий и инструментов работы с информацией с целью удовлетворения личных, образовательных и профессиональных потребностей, коллективной работы в цифровой среде, учитывая основы безопасности, этические и правовые нормы; 2) алгоритмическое мышление и программирование: от формализованной постановки задач и разработки алгоритма решения до использования современных инструментов программирования; 3) анализ данных и методы искусственного интеллекта: от использования математических методов и моделей для извлечения знаний до решения профессиональных задач и разработки новых подходов.
Данные компетенции являются «вне-профессиональными», сквозными и в той или иной степени осваиваются всеми студентами независимо от направления подготовки. Предполагается, что навыки цифровой грамотности в полном объеме должны быть сформированы у всех обучающихся без исключения, а степень сформированности остальных блоков (программирования и анализа данных) выступает основным показателем для оценки уровня освоения цифровых компетенций в целом. В концепции выделено пять таких уровней: начальный, базовый, продвинутый, профессиональный и экспертный. В совокупности они обеспечивают преемственность процесса развития цифровой компетентности и предполагают рас-
ширение спектра решаемых задач на каждом из последующих уровней. При этом минимально необходимый уровень освоения комплекса цифровых компетенций сопряжен со спецификой конкретных направлений подготовки и определяется образовательными стандартами данного учебного заведения. Также в Концепции отмечается, что два высших уровня (профессиональный и экспертный) не являются массовыми и достигаются в рамках отдельных специализаций.
При несомненных достоинствах рассматриваемой модели цифровых компетенций, в числе которых стоит подчеркнуть конкретизацию и связь с логикой образовательной политики НИУ ВШЭ, к дискуссионным стоит отнести, прежде всего, вопросы разработки индикаторов оценки предлагаемых цифровых компетенций, т.к. внимание в большей степени акцентировано на процедурных, а не содержательных проблемах (особенно это касается цифровой грамотности).
Структура модели компетенций команды цифровой трансформации в системе государственного управления, разработанная Центром подготовки руководителей цифровой трансформации ВШГУ РАНХиГС, включает в себя четыре связанных между собой блока [см.: 18]: базовые цифровые компетенции (минимально необходимый уровень знаний и навыков использования информационно-коммуникативных технологий в повседневной и профессиональной деятельности), профессиональные компетенции (группа компетенций, связанных с функциональным использованием методов инструментов управления процессами, проектами, продуктами цифровой трансформации, регулярным решением сложных профессиональных задач в цифровой среде), цифровая культура (система ценностей, установок, норм и практик поведения, которую принимает, поддерживает и транслирует команда цифровой трансформации) и личностные компетенции (группа компетенций отражающих индивидуальные особенности личности, позволяющие успешно участвовать в реализации стратегии цифровой трансформации и проектах цифрового развития). Последний блок авторы модели характеризуют как soft skills в сфере цифрового развития и придают ему особое значение, что связано с адресной ориентацией модели на «руководителей цифровой трансформацией»: «именно данные компетенции помогают субъекту лучше понимать себя, чувствовать уверенность в своих силах, контролировать эмоции, выстраивать эффективные коммуникации, находить пути выхода из проблемных ситуаций, что, безусловно, положительно сказывается на эффективности и результативности команды цифровой трансформации» [18; 25]. Кроме того, следует отметить, что и при конкретизации других элементов структуры в фокусе внимания разработчиков специфика деятельности государственного гражданского служащего, что ограничивает пространство использования модели сферой государственного управления.
Представители Центра компетенций по направлению «Кадры и образование» программы «Цифровая экономика Российской Федерации» провели детальный анализ зарубежного и отечественного опыта в области развития цифровой компетентности и разработали вариант базовой модели цифровых компетенций, включающий перечень ключевых компетенций цифровой экономики с их дифференциацией с точки зрения актуальности для разных секторов [19]. Авторы исходили из требований общества, государства и рынка труда к компетенциям человека (личности и работника) цифрового общества с учетом реалий четвертой промышленной революции. Под базовой моделью компетенций понимается нормативный документ, устанавливающий систему единых требований к формированию, непрерывному и преемственному наращиванию компетенций цифровой экономики в течение всей жизни человека. Для этого разработчики обратились к общей теории деятельности, сформулировав универсальную структуру ключевых и профессиональных цифровых компетенций в соответствии с логикой «ценности - цель (предмет) - действия». В свою очередь детализация структуры деятельности в цифровом мире позволила выделить базовые группы компетенций (предварительно выделено около 20 групп). При измерении уровня сформированности цифровых компетенций предлагается опираться на оценку знаний, умений, навыков и опыта, а сам перечень компетенций является результатом совместных усилий представителей государства, бизнеса, научного и образовательного сообществ.
Преимуществами представленной модели выступает наличие методологического обоснования ее содержания, что позволило уделить внимание и технологическим, и социокультурным (прежде всего ценностным) аспектам проблематики. Кроме того, система цифровых компетенций рассматривается в динамике с перспективами развития в течение всей жизни человека, возможностью реализации на разных уровнях образования и модификации, исходя из индивидуальных образовательных траекторий. К ограничительным характеристикам следует отнести чрезмерную избыточность перечня цифровых компетенций, что осложняет их внедрение в реальный образовательный процесс.
Кроме указанных, в настоящее время и в России, и за рубежом существуют модели цифровых компетенций, демонстрирующие предельно узкий взгляд на проблему: некоторые из них нацелены на создание цифровой инфраструктуры образовательного процесса (что больше относится к проблеме формирования цифрового университета, а не непосредственно цифровых компетенций), другие отождествляют цифровую компетентность и цифровую грамотность.
Подводя итоги анализу имеющегося опыта разработки модели цифровых компетенций, следует согласиться с мнением А.М. Кондакова [19] относительно наиболее типичных проблем в определении системного набора цифровых компетенций: отсутствие консенсуса по поводу понима-
ния структуры компетенций, недостаточное внимание к научному обоснованию той или иной модели цифровых компетенций и их операционализа-ции до инструментов оценки и развития в рамках различных уровней и форм образования, что приводит к увеличению числа вариантов без возможности их согласования и обеспечения преемственности и последовательности их развития, несоответствие современным запросам цифрового общества, которые предполагают не только технологическое, экономическое, но и социокультурное наполнение. По итогам проведенного анализа к этому перечню следует добавить еще ряд позиций; среди них высокая скорость технологических изменений, ведущая к быстрому устареванию профессиональной составляющей образовательных программ по сравнению с цифровыми потребностями Индустрии 4.0 и осложняющая «работу на опережение»; необходимость совмещения в структуре цифровых компетенций фундаментальных оснований и прикладных составляющих профессии; стохастичность и интуитивность процессов, происходящих в образовательной сфере, что во многом связано с природой образования как социальной системы, и создает трудности для их оптимизации.
Перспективы развития системы цифровых компетенций в университетской среде
В результате проведенного анализа нами были сформулированы следующие принципы разработки системы цифровых компетенций в системе высшего профессионального образования.
1. В модели должны быть представлены сквозные компетенции, которые в совокупности обеспечивают продуктивную деятельность индивида как субъекта цифрового общества. Данные компетенции призваны охватывать разные уровни высшего образования (бакалавриат / специалитет/ магистратура/ аспирантура) и сохраняют преемственность в образовательном процессе.
2. В предлагаемой модели цифровые компетенции дифференцируются по двум основным критериям: во-первых, с точки зрения содержательного наполнения (т.е. одна компетенция содержательно не должна «перекрывать» / дублировать другую, и хотя полностью этого достичь не представляется возможным, т.к. все компетенции тесно взаимосвязаны, но такие зоны обходимо минимизировать); во-вторых, по уровню сформиро-ванности и перспективам дальнейшего развития, что позволит обучающимся эффективно решать задачи разного уровня сложности.
3. В предлагаемой модели количество ключевых цифровых компетенций должно быть ограничено тремя - пятью, что позволит их относительно безболезненно встроить в структуру образовательных стандартов / образовательных программ, излишне не перегружая их. При этом следует особое внимание обратить на те компетенции, освоение которых имеет специфическое содержательное наполнение, обусловленное непосредственным отношением к цифровизации (а не выступает частным случаем
реализации тех или иных вариантов социальных компетенций), и направлено на формирование цифровой культуры граждан.
4. Необходимо различать понятия «информационная грамотность», «медиа-грамотность» и «цифровая грамотность», т.к. два первых относятся к более широкому предметному полю и относятся не только к цифровому обществу, но и индустриальному, и постиндустриальному, поэтому их формирование является скорее условием цифровых компетенций. И хотя во многих прикладных исследованиях, посвященных определению степени готовности населения к цифровой трансформации, информационная грамотность и медиаграмотность используются в качестве показателей, обращение к ним представляется целесообразным только при анализе состояния общества в целом (ведь в социуме сосуществуют группы с принципиально разными цифровыми статусами), с точки зрения оценки цифровой компетентности в системе высшего профессионального образования эти первоначальные навыки функционирования в цифровом пространстве могут использоваться преимущественно для тестирования обучающихся «на входе», ведь от современного специалиста требуется более «продвинутый» по сравнению с пользовательским уровень.
Исходя из указанных принципов представляется целесообразным выделение четырех ключевых компетенций (цифровая грамотность, сотрудничество в цифровой среде, решение проблем в профессиональной области посредством ИКТ и цифровая безопасность), уровень владения которыми может существенно варьироваться - от базового до профессионального - в зависимости от актуальных потребностей профессиональной сферы, общих характеристик образовательной программы и образовательной траектории обучающегося. Каждый из видов компетенций соответствует основным запросам цифрового общества: цифровая грамотность связана с потреблением и созданием цифрового контента и владением отдельными, наиболее распространенными цифровыми технологиями; сотрудничество в цифровой среде - со способностью выстраивать взаимоотношения, организовывать совместную работу, а также совместно производить ресурсы в цифровом пространстве, что в комплексе позволяет говорить о цифровом партнерстве; решение проблем отражает умение настраивать цифровые среды под личные и профессиональные потребности, способность определять подходы к решению различных типов задач (прежде всего в профессиональной области) посредством использования специализированных цифровых технологий и готовность к максимальному использованию их потенциала; цифровая безопасность определяет не только способность распознавать угрозы цифрового пространства и ограничивать их риски для физического и психологического здоровья, но и готовность к ответственному поведению в цифровой среде.
Предлагаемая система носит гибкий характер и предусматривает освоение компетенций разного уровня сложности (базовый/ продвинутый /
профессиональный) по различным образовательным программам (основным - бакалавриат / специалитет / магистратура и дополнительным - повышение квалификации / переподготовка). Базовый уровень соответствует минимально рекомендуемым требованиям к представлениям, отношениям, моделям поведения в указанной области, а продвинутый указывает на готовность к развитию основных составляющих компетенции в соответствии с изменяющимися запросами в цифровом обществе. Развитие компетенций на профессиональном уровне предполагает у обучающихся (в рамках выстраивания индивидуальных образовательных траекторий) выработку навыков системного использования и освоения цифровых технологий, необходимых для расширения профессиональных возможностей в предметной области, их освоение позволит одновременно получить вторую квалификацию, связанную с 1Т- подготовкой.
Для каждого из обозначенных уровней выделяется своя система индикаторов, позволяющих оценить сформированность отдельных составляющих структуры компетенции. Индикаторы оценки следует представлять в формулировках, актуальных на данном этапе развития цифрового общества. В дальнейшем они могут трансформироваться по пути конкретизации в соответствии с запросами общества. Кроме того, возможна конкретизация индикаторов оценки посредством выделения отдельных составляющих с учетом специфики образовательной программы, образовательных технологий, ступени подготовки.
С точки зрения организации образовательного процесса при реализации указанной модели представляется целесообразным использовать соответствующие образовательные модули, направленные на формирование всего комплекса цифровых компетенций соответствующего уровня. Данные модули имеют «входные требования» (в соответствии с содержанием предыдущего уровня освоения компетенций) и четко сформулированные планируемые результаты обучения (отраженные в индикаторах) и могут состоять из отдельных дисциплин или практик, а также междисциплинарных видов учебной деятельности, что обусловлено соблюдением принципов надпредметности деятельности по освоению компетенций и создания условий для личной вовлеченности обучающегося в данный процесс.
Представленная модель компетенций выступает не только основой для оптимизации существующих образовательных программ, но и может выступать целевым ориентиром для саморазвития, позволяет проводить независимую экспертную оценку уровня подготовки выпускника, формировать индивидуальные траектории развития компетенций с учетом выявленных пробелов и создавать индивидуальное цифровое портфолио. Предлагаемая система соответствует ряду значимых трендов, в частности тенденции массовой персонализации образования, децентрализации и возрастанию гибкости системы образования, многомерной фиксации образовательных результатов в течение жизни, и включает компетенции, обеспечи-
вающие становление цифрового гражданства, что появляется в готовности к ответственному, безопасному и эффективному использованию цифровых коммуникаций в личной, социальной и профессиональной сферах.
Список литературы
1. Алексеев В.В. Информационные и компьютерные технологии в образовании Республики Корея // Среднее профессиональное образование. 2010. № 6. С. 61-62.
2. Буцык С. В. Программы развития информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) в сфере образования Сингапура // Открытое образование. 2012. № 1. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/programmy-razvitiya-informatsionno-kommunikatsionnyh-tehnologiy-ikt-v-sfere-obrazovaniya-singapura (дата обращения: 20.03.2021).
3. Кузьминов Я.И., Фрумин И.Д. Российское образование, достижения, вызовы, перспективы. М.: Нац. исслед. ун-т «Высшая школа экономики», 2019. 344 с. URL: https://ioe.hse.r^i/data/2019/07/01/1492988034/Cifra text.pdf (дата обращения: 20.05.2021).
4. Заиченко Н.В., Краснов А.Н., Прахова М.Ю. Оценка сформиро-ванности профессиональных компетенций // Высшее образование в России. 2015. № 2. С.21-28.
5. Соснин Н.В. О проблеме трансляции компетенций в содержание обучения // Высшее образование в России. 2014. № 12. С.64 -70.
6. Аманбаева Л.И. Гражданское воспитание учащейся молодежи в новых социальных условиях: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. Якутск, 2002. 31 с.
7. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. М: ИЦПКПС, 2004. 42 с.
8. Зорина Т. Гражданская компетентность школьника. URL: http: //www. den-za-dnem. ru/page. php? article=147 (дата обращения: 10.02.2021).
9. Масленникова В.Ш. Педагогическая модель социально-ориентированной личности студента. Казань: ИСПО РАО, 2006. 124 с.
10. Шишлова Е.Э. Обновление содержания высшего образования в контексте современных социокультурных трендов // Высшее образование в России. 2021. Т.30. № 6. С.70-79. DOI: 10.31992/0869-3617-2021-30-6-7079/
11. Карпова Д.Н., Проскурина А.С. Социотехнический поворот в исследовании цифровизации общества // Власть. 2020. № 1. С. 97-104. DOI: https://doi.org/10.31171/vlast.v28i1.7048
12. Brennen S., Kreiss D. Digitalization and Digitization. - Culture Digitally. 08.09.2014. URL: http://culturedigitally.org/2014/09/digitalization-and-digitization/ (accessed: 30.12.2020).
13. Castells M. The Information Age: Economy, Society and Culture. Volume I: The Rise of the Network Society. Second edition. Oxford: Wiley-Blackwell, 2010. 624 р.
14. Elliott A. Miniaturized Mobilities: Transformations in the Storage, Containment and Retrieval of Affect. Psychoanalysis // Culture & Society. 2013. Vol. 18. Is. 1. Pp. 71 - 80.
15. Urry J. Global Complexity. Cambridge: Polity Press, 2003. 184 р.
16. Lupton D. Data Selves. New York, Polity Books, 2019. 208 p.
17. Redecker C., Punie Y. European Framework for the Digital Competence of Educators: DigCompEdu // EUR — Scientific and Technical Research Reports, Publications Office of the European Union, 2017. URL: https://ec.europa.eu/jrc/en/publication/eur-scientificand-technical-research-reports/european-framework-digital-competence-educators-digcompedu (accessed: 11.12.2020).
18. Модель компетенций команды цифровой трансформации в системе государственного управления/под ред. Шклярук М.С., Гаркуши Н.С. М.: РАНХиГС, 2020. 84 с.
19. Кондаков А.М. Разработка базовой модели компетенций цифровой экономики URL: https://profstandart.rosmintrud.ru/upload/medialibrary/90 8/%D0%9E%20%D 1 %80%D0%B0%D0%B7%D 1 %80%D0%B0%D0%B 1%D 0%BE%D 1 %82%D0%BA%D0%B5%20%D0%B 1%D0%B0%D0%B7%D0%B E%D0%B2%D0%BE%D0%B8%CC%86%20%D0%BC%D0%BE%D0%B4% D0%B5%D0%BB%D0%B8.pdf (дата обращения: 14.07.2021).
Лаврикова Анастасия Александровна, д-р полит. наук, доц., elav@mail.ru, Россия, Тула, Тульский государственный университет
PROBLEMS AND PERSPECTIVES OF THE DEVELOPMENT OF DIGITAL COMPETENCIES IN THE HIGHER EDUCATION SYSTEM
A.A. Lavrikova
The research is aimed at studying the experiences of the development of a digital competence model in the conditions of an intensive digitalization of key spheres of modern society daily living activities and also at identifying "problem areas" and perspectives of the development of students' digital competence in the higher educational system of Russia. The approach which is based on singling out actual digital competencies in accordance with the stages of the development of digitalization processes (digital data - digital infrastructure -digital models - digital transformation) is described as advanced. The suggested system is of a flexible character, and presupposes an acquisition of competencies of varying difficulty level in different educational programs (both main and additional).
Keywords: digitalization, digital transformation, digital society, competence model of education, digital competence, digital competencies, digital literacy, digital security
Lavrikova Anastasiya Alexandrovna, doctor of political sciences, associate professor, elav@,mail.ru, Russia, Tula, Tula State University
