CC BY
22
УДК 378.147
ПРОБЛЕМЫ И ОПЫТ РЕАЛИЗАЦИИ ИНДИВИДУАЛЬНО-ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ПОДХОДА
В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ ДИЗАЙНЕРОВ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ДИСТАНЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ
© 2021 А. Н. Меньшикова
аспирант кафедры психологии образования и социальной педагогики
e-mail: indria@mail.ru
Курский государственный университет
В статье характеризируется компетентностный подход как условие оптимального формирования профессиональной культуры студентов - будущих графических дизайнеров. Автор акцентирует внимание на специфике формируемых компетенций, возможностях проектной деятельности в развитии профессиональной культуры будущих дизайнеров, позиции преподавателя в организации проектной деятельности студентов. Обращается внимание на социокультурную и проектно-производственную составляющую процесса формирования профессиональной культуры дизайнера, необходимость развития мотивационно-ценностных качеств личности будущего специалиста.
Ключевые слова: педагогика профессионального образования, компетентностный подход, дизайн-образование, профессиональная культура личности, профессиональные компетенции.
PROBLEMS AND EXPERIENCE OF IMPLEMENTING AN INDIVIDUALLY DIFFERENTIATED APPROACH IN THE PROFESSIONAL TRAINING OF DESIGNERS USING DISTANCE TECHNOLOGIES
© 2021 A. N. Menshikova
Postgraduate student of the Department of Educational Psychology and Social Pedagogy
e-mail: indria@mail.ru
Kursk State University
The article characterizes the competence-based approach as a condition for the optimal formation of the professional culture of students - future graphic designers. The author focuses on the specifics of the competencies being formed, the possibilities of project activities in the development of the professional culture of future designers, the position of the teacher in the organization of students' project activities. Attention is paid to the socio-cultural and design-production component of the process of forming the professional culture of a designer, the need to develop the motivational and value qualities of the personality of the future specialist.
Keywords: pedagogy of vocational education, competence-based approach, design education, professional culture of the individual, professional competencies.
Педагогика современного профессионального художественного образования сегодня активно исследует возможности индивидуализации личностного и профессионального развития будущих специалистов, мобилизации их творческого потенциала для максимально полной реализации способностей каждого студента, привлечения информационных ресурсов для обеспечения продуктивного освоения
будущими дизайнерами широкого спектра общекультурных и профессиональных компетенций [Бредихин 2014; 2016; 2017; 2018; 2020; 2020а; 20206; 2020в; Булатников 2012; 2012а; 20126; 2014; Репринцев 2016; 2016а; 20166; 2016в; 2016г; 2017]. Этому во многом способствует стремительное развитие образовательных технологий, ориентированных на цифровизацию образовательной деятельности, создание информационной образовательной среды, персонализацию, внедрение инновационных методов и средств обучения [Бредихин 2018; Репринцев 2017а; 2017б; 2017в; 2018; 2018а; Сухоруков 2017; 2020 ].
Проблема дистанционных образовательных технологий последнее время занимает умы ведущих исследователей, предлагая различные мнения о значимости и эффективности его применения [Галкина 2019; 2019а; 2020; 2020а; 2020б; 2020в; Ерохина 2020; 2020а; 2020б; 2020в; Репринцев 2020; 2020а; 2020б; 2020в; 2020г]. Под дистанционными образовательными технологиями подразумеваются технологии, при которых педагогический процесс осуществляется с использованием инновационных информационных и телекоммуникационных средств. Взаимодействие преподавателя и обучающихся опосредовано, не предполагает личного контакта или сводит его на минимум. Главным положительным фактором применения таких технологий является проведение обучения по месту нахождения (жительства) ученика. Дистанционное обучение (далее - ДО) рассматривается как дополнительный элемент в системе традиционного обучения, а также как самостоятельный полноценный вид обучения [Бабаева 2020].
«Основными компонентами ДО являются: интерактивная обратная связь между обучаемым и средством обучения; компьютерная визуализация учебной информации; архивное хранение больших объемов информации, их передача и обработка; автоматизация процессов информационно-поисковой деятельности и методического обеспечения, а также контроля результатов усвоения учебного материала. Средствами ДО являются все виды информационных технологий, средствами которых являются компьютеры, компьютерные сети, мультимедиа системы и т. д.» [Желудкова 2013].
Вследствие последних событий в стране и за рубежом, вызванных пандемией Ковид-19, вопрос о необходимости развития дистанционных технологий в образовании поднялся с новой силой. Экстренный перевод обучения с традиционной аудиторной системы в плоскость дистанционного (удаленного) образования показал неподготовленность и растерянность системы российского как высшего, так и среднего и средне профессионального образования перед новыми задачами.
В данной статье рассмотрен опыт оперативного перехода на дистанционный формат обучения в Курском государственном политехническом колледже (КГПК), при проведении учебной практики по профессиональному модулю ПМ 01 (МДК 01 01) в количестве 144 часов, по специальности Дизайн (по отраслям). Важно отметить, что обучение студентов, будущих дизайнеров, по профессиональному модулю ПМ 01 (Разработка художественно-конструкторских (дизайнерских) проектов промышленной продукции, предметно-пространственных комплексов) в КГПК реализовывается с помощью индивидуально-дифференцированного подхода.
Плюсы индивидуализации и дифференциации в обучении обосновывались многими авторами: И.Э. Унт, А.А. Кирсанова, Г.Ф. Суворовой, С.Д. Шевченко, а также учеными-методистами А.Н. Коневым, В.П. Беспалько, Е.А. Климовой, М.Н. Скаткиным и др. Для такой творческой профессии, как дизайн, индивидуально-дифференцированный подход дает возможность организовать комплекс условий для эффективного формирования профессиональных компетенций. Анализом влияния индивидуального подхода, ориентированного на особенности личности, развитие
творчества, занимались исследователи В.И Андреев, В.С. Библер, Д.Б. Богоявленская, Я.И. Пономарев и др.
В зависимости от точек зрения исследователей формулируются нюансы в определениях сущности и организации данного подхода. Такие ученые, как Ю.К. Бабанский и А.А. Бударный, считают понятия «индивидуализация» и «дифференциация» тождественными, дифференциация, по их мнению, представляет собой организацию такого педагогического процесса, который учитывает индивидуальные качества обучающихся и выстраивает особую коммуникацию учащихся с преподавателем [Бабанский 1977].
В своих исследованиях Е.А. Дядиченко определяет индивидуализацию как максимальное выражение дифференцированного подхода, в котором структура учебной деятельности полностью основывается на личностных показателях ученика (способности, возможности, особенности личности) [Дядиченко 2004].
По мнению Ю.В. Парышева, коренное различия в понятиях «дифференциация» и «индивидуализация» кроется в стратегических целях: в первом случае цель образования единая для всех обучающихся, достигается путем дифференциации дидактических средств, подобранных в индивидуальном порядке для каждого ученика. Для индивидуализации, по мнению Парышева, характерна постановка различного рода целей, и соответственно методов и содержания образования [Парышев 2004].
Практика обучения в КГПК по специальности Дизайн (по отраслям) показала результативность индивидуально-дифференцированного подхода, в котором индивидуализация рассматривается как метод определения и учета личностных особенностей, обучающихся необходимых в профессиональной деятельности дизайнера, а дифференциация предполагает формирования подгрупп студентов по выявленным показателям профессионально-значимых качеств, выстраивания педагогического процесса на основе динамической системы методов, технологий и содержания образования.
Индивидуально-дифференцированный подход в традиционной (аудиторной) форме, организованный в КГПК, предполагает учет системы личностных характеристик обучаемых, таких как:
- мотивация (учебная и профессиональная);
- уровень развития специальных профессиональных способностей дизайнера (профессиональное дизайн-мышление, композиционные способности, профессиональная коммуникабельность дизайнера, профессиональная самостоятельность дизайнера);
- уровень сформированности комплекса знаний, умений и навыков по профессиональному модулю.
Анализ данных по перечисленным категориям способствовал дифференциации студентов по уровню их профессионально значимых качеств, в соответствии с которым преподаватель выстраивал систему обучения: методики, задания (аудиторные, домашние, самостоятельные, групповые, индивидуальные), психологические приемы, упражнения на развитие тех или иных способностей.
Вынужденный карантин сменил форму обучения с аудиторной на дистанционную, что поставило перед преподавателями новую цель - разработать и внедрить систему оптимальной организации индивидуально-дифференцированного подхода при проведении учебной практики по профессиональному модулю ПМ 01 (МДК 01 01) по специальности Дизайн (по отраслям) с использованием дистанционных технологий.
Достижение данной цели возможно при решении ряда задач для реализации индивидуально-дифференцированного подхода в новых условиях. Первостепенная
задача виделась в определении новых дополнительных факторов индивидуализации, требующих учета. Следующая задача определялась в дифференциации обучающихся в зависимости от полученных данных и разработке системы дидактических средств для выявленных групп. Третью задачу мы видели в подведении итогов, определении плюсов и минусов реализации индивидуально-дифференцированного подхода с использованием дистанционных технологий при проведении учебной практики по ПМ 01 (МДК 01 01).
Сравнительный анализ традиционной аудиторной работы и дистанционного обучения показал ряд важных отличий как в организации технического процесса обучения, так и в личностных ресурсах обучающихся.
Удаленное обучение происходит в домашних условиях, с использованием тех информационно-технических средств, которые имеются в конкретной семье. Разумеется, уровень материального положения и другие факторы заметно влияют на данные показатели, что приводит к значительным перепадам в изначальном уровне возможностей к дистанционному обучению.
К таким основным факторам мы отнесли цифровые устройства, которые могут быть применены для дистанционного обучения (персональный компьютер, ноутбук, планшет, смартфон) и наличие сети Интернет. Проведенное преподавателями КГПК анкетирование студентов выявило заметную разницу в названых факторах: 30% студентов имеют интернет-соединение скоростью 100 мбт, компьютер в хорошем рабочем состоянии (или ноутбук); 45% опрошенных дома имеют «медленный» Интернет и хороший компьютер; 25% обучающихся имеют дома только смартфон, а использование Интернета ограничено определенным лимитом.
Так как дистанционное обучение должно было проходить по программе учебной практики ПМ 01 (МДК 01 01-Дизайн-проектирование), ставящей задачи формирования ряда профессиональных компетенций, необходимо было выяснить наличие у студентов возможностей домашнего использования дизайнерских средств. Программа учебной практики предусматривает следующие темы: «Раздел 1. Верстка многополосных изданий. Раздел 2. Журнал в графическом дизайне. Раздел 3. Создание концепции и дизайна авторского журнала». Для формирования знаний и навыков в изучении данных тем, помимо обозначенных выше цифровых устройств и сети Интернет, необходимо наличие специальных графических редакторов: Adobe Illustrator, Adobe Photoshop, Adobe InDesign. В соответствии с данным критерием, проведенное анкетирование показало, что 25% студентов имеют полный комплект необходимых программ; 45% имеют одну или две программы из необходимых; 30% не имеют данных программ вообще.
Следующей особенностью дистанционной формы является организация домашнего процесса учения студента - условия. К таким условиям мы отнесли: наличие эргономичного рабочего места (стол, компьютерное кресло, достаточное освещение, достаточное проветривание помещения); тишину или низкий уровень шума, не мешающий обучению; персонализацию рабочего места (одно рабочее место на человека); наличие комфортной среды, положительно влияющей на обучение (комплекс факторов, исходящий из внутрисемейных отношений: поощрение учебы, отсутствие конфликтов в семье и т.п.).
Проводя анкетирование в пункте «домашние условия для дистанционного обучения», мы попросили студентов отметить факторы, которые, по их мнению, положительно или отрицательно повлияют на будущее удаленное обучение и ранжировать условия по категориям. 60 % обучающихся отнесли собственные домашние условия к комфортным, перечислив следующие параметры: персональное эргономичное рабочее место, тишина и располагающая к обучению атмосфера в семье.
30% опрошенных, назвали домашние условия обучения нормальными, по их мнению, главными факторами выступают: персональное рабочее место и располагающая атмосфера в семье, но отметили имеющие место отрицательные стороны: отсутствия достаточной эргономичности рабочего места (не удобный стол, отсутствие компьютерного кресла и т.п.), шум (шумная семья, стойка за окном, ремонт у соседей и т.п.), присутствие нескольких человек одновременно в комнате (сёстры/братья). Некомфортными условиями домашнего обучения охарактеризовали собственную домашнюю обстановку 10% опрошенных. Студенты отметили негативные факторы: внутрисемейные конфликты, создающие негативную обстановку, препятствующую спокойному обучению, отсутствие персонального рабочего места (один компьютер на несколько человек), шум.
Проведенное нами исследование показало, что в положении дистанционного обучения студенты окажутся в различных условиях, влияющих на процесс обучения как положительно, так и отрицательно, и данное обстоятельство необходимо учитывать при организации индивидуально-дифференцированного подхода к профессиональному обучению будущих дизайнеров.
Продолжая сравнительный анализ традиционной аудиторной формы обучения и дистанционной, мы выявили также различия в уровне вовлеченности личностных факторов. Так, для дистанционной формы обучения наличие у студента таких качеств, как самостоятельность, самоорганизация, инициативность, ответственность, имеет решающее значение для эффективности обучения. Удаленное обучение требует от студента проявление самостоятельности в гораздо больших объемах, чем при традиционной системе. В колледже (любом учебном учреждении) обучающиеся попадают в условия, в которых их учебная деятельность регламентируется и направляется извне - преподавателями, классным руководителем, другими студентами, расписанием, организованной учебной средой. При удаленном обучении студент самоуправляется внутренними мотивами, влияние извне ограничено телефонными звонками и беседами с помощью социальных сетей, от которых, при желании, студент может вовсе оградить себя [Савастьина 2015].
Самостоятельность и ответственность - необходимые личностные качества, степень развитости которых напрямую влияет на эффективность дистанционного обучения.
Так как индивидуально-дифференцированный подход в КГПК при профессиональном обучении дизайнеров учитывал уровень самостоятельности, наряду с другими необходимыми способностями (композиционные, коммуникативные, дизайн-мышление), то к моменту экстренного перехода в формат дистанционного обучения имелись данные о самостоятельности студентов дизайнеров. По данной характеристике, студенты были разделены на три группы: 30% - высокий уровень самостоятельности и ответственности; 45% - средний уровень самостоятельности и ответственности; 25% - низкий уровень самостоятельности и ответственности.
Таким образом, к факторам индивидуализации, учет которых в первую очередь необходим для реализации индивидуально-дифференцированного подхода к профессиональной подготовке дизайнеров с использованием дистанционных технологий, отнесли следующие: информационно-технические средства, домашние условия обучения, уровень самостоятельности и ответственности студента.
Реализация индивидуально-дифференцированного подхода к профессиональной подготовке дизайнеров с использованием дистанционных технологий осуществлялась в два этапа. На первом этапе в соответствии с полученными данными анкетирования и наблюдения студенты были дифференцированы на три группы по факторам информационно-технические средства и на три группы по критерию самостоятельности
и ответственности, а по критерию «домашние условия обучения» составлен список студентов, нуждающихся в индивидуальном решении вопросов организации учебного процесса. Второй этап представлял собой непосредственное осуществление учебного процесса с использованием дистанционных технологий, анализ и выявление проблем в организации индивидуально-дифференцированного подхода в новых условиях.
При дифференциации студентов по фактору информационно-технические средства были сформированы следующие группы:
I группа - имеют интернет-соединение скоростью 100 Мбт, компьютер в хорошем рабочем состоянии (или ноутбук). Имеют полный комплект необходимых программ;
II группа - имеют «медленный» Интернет, в наличие компьютер. Имеют одну или две программы из необходимых;
III группа - не имеют дома компьютера, дистанционно обучаться могут только с помощью смартфона, доступ в Интернет - с определенным лимитом. Не имеют необходимых программ вообще.
Дифференциация студентов по критерию самостоятельности также обозначала уровень необходимой дополнительной поддержки студента со стороны преподавателей и родителей:
• высокий уровень самостоятельности и ответственности - студенты выполняют задания в срок, не нуждаются в дополнительной опеке, хорошо организованны и ответственны;
• средний уровень - студенты нуждаются в дополнительной опеке со стороны преподавателей, классного руководителя. Имеют склонность выполнять задания в последний момент или не успевать в срок, обладают средним уровнем самоорганизации и ответственности;
• низкий уровень - студенты особо нуждаются в дополнительной опеке не только со стороны преподавателя и классного руководителя, но и администрации колледжа. Так же необходимо приобщение родителей к процессу обучению. Студенты показывают отсутствие самостоятельности и ответственности, не выполняют работы в срок, не выполняют самостоятельные задания.
После изучения потребностей и возможностей каждой из групп были определены критерии для дистанционных технологий, с помощью которых был осуществлен учебный процесс, к ним отнесли: универсальность, небольшой объем потребляемого интернет-трафика, интерактивность, удобство работы с помощью смартфона. Такие интернет-платформы, как Zoom и Skype, несмотря на распространенность и удобство видеоформата, для использования с студентами колледжа не подходят ввиду значительного потребления интернет-трафика. Нами были определены следующие дистанционные технологии для проведения обучения.
• Социальная сеть «ВКонтакте». Использовалась для организации работы со студентами в режимах общая беседа и личные сообщения. В общей беседе проходил инструктаж по технике безопасности, решались организационные вопросы, отмечались присутствующие. В личных сообщениях обучающиеся получали индивидуальную консультацию с преподавателем.
• Веб-сервис «Google Класс». На данной платформе размещались необходимые материалы: лекции, методические пособия, учебная литература, задания и критерии оценивания. Студенты прикрепляли выполненные задания, система фиксировала время и дату сдачи работ.
• Интернет-инструмент оценивания «Quizizz». Сервис для создания тестов и викторин использовался для проведений контрольных тестирований студентов.
Данные цифровые ресурсы применялись комплексно и использовались для всех групп студентов.
В сложившейся ситуации разноуровневой информационно-технической базы, необходимо было сформировать у студентов профессиональные компетенции дизайнеров, предусмотренные программой учебной практики: ПК 1.1 Проводить предпроектный анализ для разработки дизайн-проектов; ПК 1.2 Осуществлять процесс дизайнерского проектирования с учетом современных тенденций в области дизайна; ПК 1.5 Выполнять эскизы с использованием различных графических средств и приемов. В соответствии с дифференциацией по критерию информационно-технических средств были разработаны три комплекта заданий, которые предполагали компенсаторный характер, для групп, имеющих проблемы с Интернетом и отсутствием компьютера, формирование необходимых знаний и умений происходило альтернативными средствами.
Осваивание основного теоретического материала «Раздел 1. Верстка многополосных изданий» для трех групп проходило примерно одинаково, студенты изучали книги и лекции, отвечали на вопросы и проходили тестирования. Однако для I группы (имеющей «быстрый» Интернет) было предусмотрено изучение ряда тем с помощью специализированных дизайнерских сайтов с установленными флэш-программами, на которых в формате игры отрабатывались знания по теории шрифтов и верстке (http://skillsup.ru).
Изучение раздела 2 «Журнал в графическом дизайне» носит исследовательский характер и предполагает анализ образцов современных журналов по различным критериям дизайна. Для первой и второй группы задания выполнялись с использованием интернета, было необходимо создать подборку логотипов журналов, выполнить презентацию с примерами профессионального креативного дизайна журналов, найти и проанализировать журналы по следующим тематикам: дизайн, архитектура, путешествия, спорт, туризм, мода, кулинария, интерьер, политика/бизнес, история. Анализ проводился по характеристикам: соответствие дизайна и целевой аудитории, читабельность (разборчивость) текста, оформление колонцифр и колонтитула, оформление рубрик и т.п. Третья группа в связи с проблемным Интернетом, выполняла это задание с аналоговыми журналами и другими многостраничными изданиями, имеющимися в доме, что поспособствовало возможности более детально изучить материал. Студенты должны были также измерить размеры полей, полосу набора, кегельную площадку шрифтов и с помощью формулы перевести данные в типографические пункты. В результате исследований и измерений было необходимо подвести итог о соотношении измеренных величин и внешним видом издания, наиболее распространенных дизайнерских решениях и редких и т.п.
Наибольшую сложность представляла организация способов формирования профессиональных знаний и навыков при изучении раздела 3 «Создание концепции и дизайна авторского журнала». Данный раздел предполагает практическое выполнение авторского журнала, в процессе реализации данного задания студенты получают навыки проведения предпроектного анализа, формирования концепции журнала, разработки логотипа, получают знания о структуре журнала (рубрики, колонтитулы, колонцифры, иерархия заголовков и т.п.), знания правил верстки, знания работы со специальной дизайнерской программой Adobe InDesign.
Формирование навыков предпроектного анализа и разработки концепции для трех групп проходило одинаково, студенты проводили теоретическое исследование и предлагали разработанные идеи с помощью личных сообщений в социальной сети ВКонтакте.
Выполнение логотипа для I и II группы проходило с применением дизайнерских специальных средств, I группа выполняла его в программе Adobe Illustrator, II группа при отсутствии данной программы могла использовать имеющейся другой графический редактор. Для III группы предусмотрено было выполнение логотипа аналоговыми средствами - бумага, краски, туш.
Знание о структуре журнала I группа получала при практическом его выполнении с помощью программы Adobe InDesign, в то время как II подгруппа выполняла макет журнала, используя те программы, которые у них имелись, включая Microsoft Word. III группа (студенты, не имеющие компьютера) выполняла макет журнала вручную, располагая материал на листках, компонуя блоки текста, обозначенные специальными знаками, и вклеивая фотографии, отрисовывая главные заголовки и размещая остальные элементы журнала.
Для I и II групп дополнительно давались к изучению теоретические материалы о работе с программой Adobe InDesign, которые проверялись с помощью тестирования в интернет-ресурсе Quizizz.
Знания правил верстки также формировались дифференцированно. Для I группы предусматривались задания по верстке разных типов текста непосредственно при выполнении проекта журнала в программе Adobe InDesign. II группа выполняла задания по верстке текстов в программе Microsoft Word, а также создавала презентацию на тему «Правила и распространенные ошибки при верстке текста». Для III группы были предусмотрены тестовые задания с помощью сервиса Quizizz на распознавание ошибок в верстке и знаний правил оформления текста.
В Google Классе были размещены все необходимые инструкции для выполнения всех заданий для трех групп, методические указания и критерии оценивания. Выполненные задания, обучающиеся публиковали в данной платформе, студенты III группы предварительно фотографировали созданные макеты журнала и прикрепляли фотографии.
Осуществление учебного процесса с использованием дистанционных технологий в формате индивидуально-дифференцированного подхода имеол как положительные, так и отрицательные стороны.
Благодаря индивидуально-дифференцированному подходу удалось сформировать базовый уровень профессиональных компетенций по учебной практике ПМ 01 (МДК 01 01) у студентов, несмотря на различный уровень имеющихся информационно-технических возможностей. В процессе обучения были выявлены как наиболее подходящие для удаленной формы, так и наиболее сложные в реализации виды учебной деятельности. Осуществление учебного процесса показало эффективность при изучении теоретической части программы: благодаря дистанционной форме студенты самостоятельно работали с информацией, проводили поиск, анализ, разработку концепций и выполняли исследовательские задания.
Наиболее сложной задачей являлась организация формирования профессиональных компетенций в практической части программы, которая подразумевает накопление профессионального опыта дизайнерской деятельности, непосредственное проектирование объектов дизайна. Несмотря на то что обучающиеся II и III группы смогли выполнить поставленные перед ними задачи, овладели технологией разработки макета журнала и выполнили проверочные тесты на знание компьютерных программ, мы считаем, что альтернативные компенсирующие задания не могут в полной мере заменить практического опыта дизайнерской деятельности. Мы склонны считать, что студенты данных групп показали бы лучшие результаты и достигли бы более высокого уровня сформированности профессиональных
компетенций, если бы им были предоставлены такие же информационно-технические возможности, как студентам из I группы.
Сравнительный анализ результатов обучения показал, что студенты, входящие в группу с низким уровнем самостоятельности и ответственности, несмотря на предпринятые меры со стороны преподавателей, администрации колледжа и родителей, не смогли эффективно обучаться самостоятельно. Качество обучения в данной группе упало по сравнению с периодом их деятельности в традиционной очной форме, процент неуспевающих увеличился на 30%.
Индивидуально-дифференцированный подход, организованный в КГПК, учитывал критерий домашнего условия обучения студентов. Как было сказано выше, были выявлены обучающиеся имеющие разного рода трудности в организации оптимальной учебной среды на дому. Таким образом, для них было организовано индивидуальное расписание, которое способствовало выбору наиболее благоприятного времени для проведения занятий и консультации с преподавателем. По программе учебной практики в день студенты должны отработать 7,2 академического часа, что в неделю составляет 50,2 часа, обучающимся назвавшим домашние условия обучения не комфортными, разрешалось разделить это время в соответствии с собственными возможностями включая выходные дни (суббота и воскресение). Индивидуальное расписание, разрабатываемое для них, отличалось гибкостью, частыми корректировками по просьбам учащихся. В результате работы с использованием такого графика для студентов, имеющих не комфортные условия домашнего обучения, мы получили положительный результат. Обучающиеся проявили самостоятельность и заинтересованность при разработке собственных образовательных графиков, что мотивировало к учебной деятельности. Студенты высказывались об удобстве использования индивидуального графика, что помогало снизить уровень не комфортности обучения в домашних условиях. Однако для преподавательского состава применение нескольких графиков обучения вылилось в увеличение рабочей нагрузки, практически круглосуточное дежурство за компьютером.
По итогу проведения учебной практики Пм 01 (МДК 01 01) у студентов по направлению Дизайн (по отраслям) в КГПК с реализацией индивидуально-дифференцированного подхода и использованием дистанционных технологий были сделаны выводы о положительных и отрицательных факторах удаленного обучения при формировании профессиональных компетенций дизайнера.
К положительным факторам при реализации индивидуально-дифференцированного подхода с использованием дистанционных технологий мы отнесли:
- гибкость организации учебного процесса, выстраивание индивидуального графика обучения и консультирования с преподавателем;
- индивидуальный учет технологических возможностей и цифровых ресурсов учеников и основанный на нем выбор средств и методов обучения;
- учет способностей к самостоятельности и самоорганизации, формировании системы дополнительной педагогической поддержки;
- высокие показатели эффективности дистанционного обучения при изучении теоретических разделов программы;
В процессе реализации индивидуально-дифференцированного подхода с использованием дистанционных технологий были выявлены следующие проблемы:
- различные информационно-технические и бытовые условия студентов ставят их в неравные условия для формирования профессиональных знаний и опыта;
- студенты, показывающие низкий уровень самостоятельности и ответственности в условиях дистанционного обучения, не справляются с задачами по самоорганизации, что приводит к снижению эффективности обучения;
- реализация обучения с применением различного рода графиков (основного и ряда индивидуальных) увеличивает нагрузку на преподавателя, ставя перед необходимостью постоянного пребывания у компьютера для проведения консультаций со студентами и проверки работ;
- отсутствие у части студентов необходимых дизайнерских компьютерных программ не позволяет в полной мере сформировать профессиональные компетенции дизайнера;
- отсутствие личного взаимодействия преподавателя и студентов, формализация общения снижают учебную мотивацию обучающихся, препятствуют свободному общению и передачи опыта, делают невозможным процесс воспитания, в том числе личным примером для преподавателя;
- домашнее обучение препятствует социализации студентов и формирования коммуникативных навыков различной степени (общение с одногруппниками, взаимодействие с преподавателями, умение выступать перед коллективом, выполнять групповые задания и т.п.);
- дистанционное обучение и, как его результат, дистанционное общение препятствуют полноценной индивидуализации в работе со студентами. При формальном взаимодействии преподаватель не получает мгновенных данных о состоянии учеников (мотивация, физическое самочувствие, настроение и т.п.), что не дает возможности каким-либо образом регулировать данную ситуацию, изменив линию общения со студентом или скорректировать задания. Идеально иллюстрирует этот факт высказывание К.Д. Ушинского: «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях» [Ушинский 1990].
Опыт проведения в КГПК учебной практики с реализации индивидуально-дифференцированного подхода к профессиональной подготовке дизайнеров с использованием дистанционных технологий показал, что удаленное образование, как и цифровые технологии, несомненно может быть эффективным и применяться по мере необходимости. Однако, по нашему мнению, для оптимальной реализации дистанционных технологий при осваивании профессии дизайнера необходимо соблюдения ряда условий:
- наличие у обучающихся полного комплекта информационно-технических средств (компьютер, качественный Интернет, специальные программы);
- наличие полноценного персонального рабочего места и комфортных учебных условий по месту жительства (нахождения) студента;
- наличие у студента развитых личных качеств, таких как самостоятельность, самоорганизация, дисциплинированность и т.п.
Реальная ситуация в системе современного дизайн-образования показывает, что при дистанционном обучении студенты оказываются в неравных домашних обстоятельствах, но даже при соблюдении вышеперечисленных условий удаленное обучение эффективно в большей степени при теоретическом изучении программы. Для формирования профессиональных навыков и профессионального накопления опыта необходимо как использование специального оборудования (графические планшеты, компьютерные программы, цветные принтеры), так и личное взаимодействие с преподавателем. Данное наблюдение, по нашему мнению, правомерно не только для направления обучения по специальности «Дизайн»
(по отраслям), но и любого другого профиля в системе профессионального художественного образования.
Библиографический список
Бабаева Л.Л. Инновационные технологии дистанционного образования // Наука, техника и образование. 2020. №5 (69). URL:
https://cyberleninka.rU/article/n/innovatsionnye-tehnologii-distantsionnogo-obrazovaniya (дата обращения: 04.09.2020).
Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект. М.: Педагогика, 1977. 254 с.
Бредихин А.П. «Модернизация» образования в контексте гуманистических традиций и опыта русской национальной культуры // Гуманизация образовательного пространства: материалы междунар. науч. конф. [Электронное издание]. М.: Школа, 2016. С. 410-421.
Бредихин А.П. Дипломный проект как форма проверки качества профессиональной подготовки дизайнеров: будущий специалист между университетом и бизнесом // Профессионально-личностное развитие будущих специалистов в среде научно-образовательного кластера. Казань, 2020. С. 84-89.
Бредихин А.П. Модернизация высшего художественно-педагогического образования: традиции и инновации // Психолого-педагогический поиск. 2014. № 1 (29). С. 35-50.
Бредихин А.П. Проблемы и опыт организации взаимодействия преподавателя со студентами-дизайнерами в электронной информационно-образовательной среде // Актуальные проблемы дизайна и дизайн-образования: в 2 ч. Ч. 1 / ред.: Х.С. Гафаров (гл. ред.) [и др.]. Минск: БГУ, 2020а. С. 39-47.
Бредихин А.П. Проблемы инкультурации молодежи в современном социуме: личность между традициями этноса и реалиями образования // Этнопедагогика как фактор сохранения российской идентичности. Чебоксары: ЧГПУ, 2017. С. 402-406.
Бредихин А.П. Профессионально-личностное развитие студентов-дизайнеров в образовательной среде вуза // Высшее и среднее профессиональное образование России в начале 21-го века: состояние, проблемы, перспективы развития: в 2 кн. Кн. 1 / под ред. Р.С. Сафина, Е.А. Корчагина. Казань, 2018. С. 322-328.
Бредихин А.П. Средовой подход в системе факторов формирования ценностного отношения студенческой молодежи к национальной истории и культуре // Психология и педагогика социального воспитания / под ред. А.Г. Кирпичника, А.Г. Самохваловой. Кострома: КГУ, 2020б. С. 40-46.
Бредихин А.П. Формирование ценностного отношения будущих художников к традициям и ценностям национальной культуры и искусства: психологические механизмы инкультурации личности // Проблемы развития личности в условиях глобализации: психолого-педагогические аспекты. Ереван: РАУ, 2020в. С. 120-127.
Булатников И.Е. «Кризис культуры» и его отражение в состоянии общественной морали: диалектика вечного и временного в социально-нравственном воспитании молодежи // Евразийский форум. 2012. №4. С. 78-92.
Булатников И.Е. Деструкция морального сознания современного российского общества как проблема теории и практики социального воспитания молодежи // Вестник Костромского гос. университета им. Н.А. Некрасова. 2012а. № 1. С. 146-152.
Булатников И.Е. Деструкция общественной морали как проблема современного социального воспитания молодежи // Ярославский педагогический вестник. 2012б. Т. II. №5. C. 24-30.
Булатников И.Е. Этические основы русского образования в зеркале национальной истории и культуры: перечитывая наследие К. Д. Ушинского // Известия РАО. 2014. №3. С. 14-34.
Галкина И.С. Информационные технологии в современном дизайн-образовании: развитие профессиональных компетенций студентов через взаимодействие в информационной среде // Развитие личности в условиях цифровизации образования: от начальной к высшей школе: материалы Всерос. науч. конф. Елец: ЕГУ, 2020. С. 403-410.
Галкина И.С. Профессиональная культура современного дизайнера: факторы и механизмы формирования // Берегиня. 777. Сова: Общество. Политика. Экономика. 2019. № 4 (43). С. 224-232.
Галкина И.С. Профессионально-личностное развитие будущих дизайнеров в процессе взаимодействия университета с медицинскими учреждениями города // Профессионально-личностное развитие будущих специалистов в среде научно-образовательного кластера. Казань, 2020а. С. 92-99.
Галкина И.С. Возможности специальных дисциплин в формировании профессиональных компетенций будущих графических дизайнеров: от образовательных стандартов - к реалиям образовательной практики // Актуальные проблемы дизайна и дизайн-образования: в 2 ч. Ч. 1 / ред.: Х.С. Гафаров и др. Минск, 2020б. С. 70-77.
Галкина И.С. Психологические основы формирования общей и профессиональной культуры студентов-дизайнеров: механизмы и условия профессионально-личностного развития // Проблемы развития личности в условиях глобализации: психолого-педагогические аспекты. Ереван: РАУ, 2020в. С. 181-187.
Галкина И.С. Этнокультурные основы формирования общей и профессиональной культуры будущих дизайнеров: диалектика традиций и инноваций // Актуальные проблемы дизайна и дизайн-образования. Минск, 2019а. С. 5-11.
Гришанова Н.А. Компетентностный подход в обучении взрослых. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. 16 с.
Дядиченко Е.А. Уровневая дифференциация в личностно-ориентированном образовании (на материале обучения физике в вечерней школе): дис. ... канд. пед. наук. Ростов/н/Д., 2004. 188 с
Ерохина Е.В. Музейная практика в системе средств развития интересов будущих дизайнеров к монументальному искусству // Актуальные проблемы монументального искусства. сборник научных трудов. Кафедра монументального искусства Института дизайна и искусств СПбГУПТД. СПб., 2020. С. 163-166.
Ерохина Е.В. Музейная практика в системе факторов формирования этнокультурных компетенций будущих дизайнеров // Актуальные проблемы дизайна и дизайн-образования: в 2 ч. Ч. 2 / ред.: Х.С. Гафаров (гл. ред.) [и др.]. Минск: БГУ, 2020а. С. 84-93.
Ерохина Е.В. Профессионально-личностное развитие будущих дизайнеров одежды в процессе взаимодействия университета и предприятий бизнеса // Профессионально-личностное развитие будущих специалистов в среде научно-образовательного кластера. Казань, 2020б. С. 99-107.
Ерохина Е.В. Цифровые технологии в системе средств формирования этнокультурных компетенций будущих дизайнеров в образовательном процессе университета // Развитие личности в условиях цифровизации образования: от начальной к высшей школе. Елец: ЕГУ, 2020в. С. 423-430.
Желудкова Л.И. Дистанционное образование как инновационная форма обучения // Педагогика: традиции и инновации. Челябинск, 2013. С. 35-37. иЯЬ: https://moluch.ru/conf/ped/archive/69/3745/ (дата обращения: 04.09.2020).
Иванов Д.А., Митрофанов К.Г., Соколова О.В. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий. Омск: ОмГПУ, 2003. 101 с.
Ларионова-Кречетова А.А. Динамика ценностно-смысловой сферы профессиональной деятельности в процессе становления субъекта труда: Возрастно-психологический аспект: автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 2005. 34 с.
Моляко В.А. Психология конструирования технических систем. Киев: Знание, 1976. 17 с.
Моляко ВА. Психология конструкторской деятельности. М.: Машиностроение, 1983.
134 с.
Парышев Ю.В. Дифференцированное обучение как условие оптимизации образовательного процесса: дис. ... канд. пед. наук. СПб., 2004. 147 с.
ПигулевскийВ.О. Дизайн и культура. М.: Гуманитарный центр, 2014. 316 с.
Репринцев М.А. Компетентностный подход в профессиональной подготовке будущих дизайнеров: возможности проектной деятельности // Научный результат. Серия Педагогика и психология. 2016. №4. С. 40-48.
Репринцев М.А. Потенциал проектной деятельности в профессиональном образовании дизайнеров: компетентностный подход // Вестник Костромского государственного университета. 2016а. Т. 22. № 4. С. 183-187.
Репринцев М.А. Проектная деятельность в системе профессионального образования дизайнеров: потенциалы компетентностного подхода // Непрерывное профессиональное образование как фактор устойчивого развития инновационной экономики: в 2 кн. Кн. 2 / под ред. Е.А. Корчагина, Р.С. Сафина. Казань, 2017. С. 90-95.
Репринцев М.А. Проектная деятельность как форма взаимодействия субъектов дизайн-образования и бизнеса: диалектика личностного и профессионального // Профессионально-личностное развитие будущих специалистов в среде научно-образовательного кластера. Казань, 2020. С. 286-292.
Репринцев М.А. Профессионально-личностное развитие будущих специалистов-дизайнеров средствами проектной деятельности // Гуманизация образовательного пространства [Электронное издание]. 2016б. С. 778-787.
Репринцев М.А. Психологические основы коллективной проектной деятельности будущих дизайнеров: от замысла - до воплощения проекта // Психология и педагогика социального воспитания / под ред. А.Г. Кирпичника, А.Г. Самохваловой. Кострома, 2020а. С. 427-432.
Репринцев М.А. Психологические основы реализации творческого потенциала личности дизайнера в проектной деятельности: диалектика композиционного мышления и деятельности // Проблемы развития личности в условиях глобализации: психолого-педагогические аспекты. Ереван: РАУ, 2020б. С. 648-656.
Репринцев М.А. Психологические основы развития композиционного мышления дизайнера // Актуальные проблемы дизайна и дизайн-образования: в 2 ч. Ч. 1 / редкол.: Х.С. Гафаров (гл. ред.) [и др.]. Минск: БГУ, 2020в. С. 128-136.
Репринцев М.А. Психологические основы формирования профессионализма будущих дизайнеров средствами проектной деятельности // Страховские Чтения. 2018. № 26. С. 233-241.
Репринцев М.А. Психологические ресурсы профессионально-личностной самоактуализация студентов-дизайнеров в процессе проектной деятельности // Новая парадигма организационного управления в условиях вызовов XXI века. Кострома: КГУ, 2016в. С. 320-328.
Репринцев М.А. Развитие композиционного мышления будущих дизайнеров средствами проектной деятельности // Ярославский педагогический вестник. 2016г. №6. С. 181-187.
Репринцев М.А. Социально-нравственные основы проектирования городской среды: миссия и компетентность профессионала-дизайнера // Высшее и среднее профессиональное образование России в начале 21-го века: состояние, проблемы, перспективы развития: в 2 кн. Кн. 2 / под ред. Р.С. Сафина, Е.А. Корчагина. Казань, 2018а. С. 207-213.
Репринцев М.А. Цифровой проект в современном дизайн-образовании: развивающие возможности и условия реализации // Развитие личности в условиях цифровизации образования: от начальной к высшей школе. Елец: ЕГУ, 2020г. С. 273-279.
Репринцев М.А. Этнокультурные основы современного дизайн-проектирования: компетентностный подход в профессиональной подготовке дизайнера // Формирование этнокультурной компетентности субъектов педагогического процесса в условиях поликультурной образовательной среды / отв. ред. В.В. Константинова. Йошкар-Ола, 2017а. С. 56-65.
Репринцев М.А. Этнокультурные основы современного дизайн-проектирования: опыт разработки и реализации проектов историко-этнографических комплексов // Этнопедагогика как фактор сохранения российской идентичности. Чебоксары, ЧГПУ, 2017б. С. 464-469.
Репринцев М.А. Этнокультурные традиции как основа профессиональной деятельности дизайнера: от композиционного замысла - до реализации проекта // Этнокультурное образование в современном мире / науч. ред. Е.А. Александрова. М., 2017в. С. 612-631.
Савастьина А.А. Инновационные технологии в области дистанционного обучения // Современные наукоемкие технологии. 2015. № 12-4. С. 733-736. URL: http://top-technologies.ru/ru/article/view?id=35362 (дата обращения: 04.09.2020).
Сухоруков И.С. Информационная среда в системе факторов формирования этнокультурной идентичности подростка: психологические механизмы преодоления дезориентирующих влияний информационной среды // Развитие личности в условиях цифровизации образования: от начальной к высшей школе. Елец: ЕГУ, 2020. С. 292-299.
Сухоруков И.С. Социокультурная среда в системе факторов формирования этнокультурной идентичности подростков: кто воспитает гражданина и патриота? // Этнокультурное образование в современном мире: сб. науч. ст. / науч. ред. Е.А. Александрова. М., 2017. С. 710-733.
Устин В.Б. Композиция в дизайне. Методические основы композиционно-художественного формообразования в дизайнерском творчестве. М.: ACT: Астрель, 2006. 254 с.
Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: в 6 т. / ред. С.Ф. Егоров, И.Д. Зверев и др. М.: Педагогика, 1990.
Федоров А.Э., Метелев С.Е., Соловьев А.А., Шлякова Е.В. Компетентностный подход в образовательном процессе. Омск: Омскбланкиздат, 2012. 210 с.
Филь Шарлотта, Филь Петер. Графический дизайн 21 в. М.: АСТ, 2009. 192 с.
Хеллер Стивен, Виен Вероника. Идеи, которые меняли графический дизайн. М.: Эксмо, 2019. 216 с.
Хуторской А.В., Хуторская Л.Н. Компетентность как дидактическое понятие: содержание, структура и модели конструирования // Проектирование и организация самостоятельной работы студентов в контексте компетентностного подхода: сб. науч. тр. / под ред. А.А. Орлова. Тула: ТГУ им. Л.Н. Толстого, 2008. Вып. 1. С. 117-137.
Шишов С.Е., Агапов И.Г. Компетентностный подход в образовании: прихоть или необходимость // Стандарты и мониторинг в образовании. 2002. № 2. С. 58-62.
