CC BY
48
УДК 378.14
ПРОЕКТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В СИСТЕМЕ СРЕДСТВ СОВРЕМЕННОГО ДИЗАЙН-ОБРАЗОВАНИЯ: ОТ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ - К ОБРЕТЕНИЮ ИНДИВИДУАЛЬНОГО ТВОРЧЕСКОГО СТИЛЯ ХУДОЖНИКА
© 2021 М. А. Репринцев
аспирант кафедры педагогики, член Союза дизайнеров РФ e-mail: reprintsev @ mail. ru
Курский государственный университет
В современном художественном образовании активно реализуются новые образовательные стандарты, предполагающие формирование целого ряда компетенций будущих художников-дизайнеров. Автор размышляет о возможностях проектной деятельности студентов в формировании широкого спектра общекультурных и профессиональных компетенций, развитии индивидуального стиля творческой деятельности будущего художника-проектировщика, его ответственного отношения к результатам своего творчества. В статье содержится анализ современных подходов к трактовке сущности и развивающих возможностей проектной деятельности, требования к ее эффективной организации, критерии оценки результатов реализации проекта в профессиональной деятельности дизайнера.
Ключевые слова: профессиональное художественное образование, педагогика профессионального образования, дизайн-образование, проектная деятельность, компетентностный подход в образовании, творческий стиль профессиональной деятельности дизайнера.
PROJECT ACTIVITIES IN THE SYSTEM OF MODERN MEANS DESIGN EDUCATION:
FROM PROFESSIONAL COMPETENCIES TO FINDING THE ARTIST'S INDIVIDUAL CREATIVE STYLE
© 2021 M. A. Reprintsev
Postgraduate Student, Department of Pedagogy, Member of the Russian Union of Designers e-mail: reprintsev@mail.ru
Kursk State University
In modern art education, new educational standards are being actively implemented, which presuppose the formation of a whole range of competencies of future artist-designers. The author reflects on the possibilities of students' project activities in the formation of a wide range of general cultural and professional competencies, the development of the individual style of creative activity of the future artist-designer, his responsible attitude to the results of his work. The article contains an analysis of modern approaches to the interpretation of the essence and developmental capabilities of project activities, requirements for its effective organization, criteria for assessing the results of project implementation in the professional activities of a designer.
Keywords: professional art education, pedagogy of vocational education, design education, project activity, competence-based approach in education, creative style of professional activity of a designer.
Развитие современного профессионального художественного образования сегодня невозможно представить без обращения к одной из наиболее продуктивных форм образовательной деятельности, возникшей более ста лет назад, но ныне обретшей «новую жизнь». Речь идет о проектной деятельности, обладающей значительными возможностями для творческого и личностного развития будущих дизайнеров, формирования широкого спектра их профессиональных компетенций, обогащения способностей художников, решения самых разнообразных творческих задач. Действительно, «проектирование как процесс решения нестандартных, сложных задач и технология получения инновационных решений получает широкое распространение в различных сферах деятельности. Появление гуманитарных проектов на телевидении, в журналистике, в социальной и правозащитной практике и т.п. почти устранило техническое звучание этого термина» [Чечель 1998: 13]. Проектная деятельность обладает уникальными характеристиками, интегрируя различные дисциплины и сферы профессионального образования студентов-дизайнеров, аккумулируя весь предшествующий опыт каждого студента, мобилизуя его знания, способности, мотивы, обеспечивая реализацию его субъектности, самостоятельности, авторства в предлагаемой творческой проектной деятельности. По мнению Д.А. Новикова, «специфика современных технологий заключается в том, что ни одна теория, ни одна профессия не могут покрыть весь технологический цикл. Сложная организация производства высоких технологий приводит к тому, что бывшие профессии обеспечивают лишь одну-две ступени больших технологических циклов, и для успешного решения задач нужны специалисты, способные активно и грамотно включаться в эти циклы» [Новиков 2007: 217].
В чем же состоит суть понятий «проект» и «проектная деятельность»?
Анализ теоретической литературы показывает, что проект (от латинского projection) может быть истолкован как некое предвидение ожидаемого результата, как потенциальная возможность увидеть образ желаемого объекта в процессе перевода его из воображаемого в концептуально оформленное состояние. При этом детализация проектируемого объекта определяется глубиной и тщательностью проработки всех условий и используемых в проекте идей, средств, образов, символов и т.д. Каждый элемент проекта предполагает сопряженность со всеми другими его элементами, но прежде всего - с основной идеей проекта, его главной художественно-творческой целью. Цель, по сути, задает всю логику развертываемой вначале мыслительной, а уже потом и всей конкретно-образной деятельности проектировщика. Таким образом, цель становится неким прообразом результата, его предвосхищением сначала в воображаемом, а уже потом и в конкретном, наглядно воспринимаемом решении творческой задачи. Проект служит конкретным способом, формой перевода мыслимого образа (внутреннего видения художника) в конкретно-воспринимаемый образ проектируемого объекта, а потом - и в восприятие уже реального объекта действительности, воплощенного в тех условиях и теми средствами, которые мыслил и предложил к реализации художник-проектировщик.
В современной литературе феномен проекта и проектной деятельности трактуется по-разному. В большинстве таких трактовок проект означает некий вариант мыслимого, воображаемого представления об объекте, его качествах и характеристиках; многие исследователи трактуют проект как мыслимый прототип, как рождаемый воображением образ (замысел) проектируемого объекта или предмета; как условное пространство, в которое помещен проектируемый объект. В Толковом словаре русского языка термин «проект» представлен в нескольких значениях: как возможный план проектируемого сооружения или механизма; как своеобразный набросок, эскиз, позволяющий увидеть
идею, образ проектируемого объекта; как вполне реальный замысел, предполагаемый к реализации в реальном пространстве [Ожегов 1987]. К.М. Кантор под проектом понимает проявление творческой активности личности, посредством которой происходит перевод воображаемого, идеального представления в реальное. Таким образом, проектирование предстает специфической формой проявления деятельности мышления личности, обеспечивающей трансформацию внутреннего во внешнее, переход от мыслительной деятельности к деятельности предметно-практической [Кантор 1981: 88-89]. По сути, речь идет о трансформации деятельности внутренней (деятельности сознания) в деятельность внешнюю (деятельность конкретную, предметно-практическую), обращенную к конкретному объекту или предмету, взаимодействию с этим объектом, его целенаправленному изменению в соответствии с внутренним, воображаемым представлением художника об этом объекте или предмете. С точки зрения психологии проектная деятельность может быть интерпретирована как переход мыслимого, воображаемого, идеального - в конкретное. Исследования Дж. К. Джонса позволяют рассматривать проектирование как самостоятельный вид деятельности художника, ориентированной на преобразование окружающей среды [Джонс 1986]. Если взглянуть на смысл проектирования в широком социальном контексте, то можно сказать, что проектирование представляет собой реальную деятельность, целью и результатом которой является генерирование в сознании проектировщика воображаемого образа проектируемого объекта, а потом и вполне конкретные, реальные изменения в проектируемом пространстве, связанные с замыслом проектировщика, его целями деятельности, с целенаправленным преобразованием среды «по законам красоты» (К. Маркс).
Совершенно очевидно, что проект предстает продуктом деятельности сознания художника, завершающим его мыследеятельность. Эта внутренняя мыслительная деятельность позволяет осуществить перевод воображаемого объекта в наглядный, конкретно-образный, обладающий связями с внешним миром и набором вполне конкретных эстетических свойств и качественных характеристик. По сути, мышление художника, его мыследеятельность служит первоосновой, благодаря которой разворачивается все богатство творческой фантазии, а впоследствии - всей проектной деятельности проектировщика. Это целостный мыслительный процесс, в котором присутствует цель, средства, прогнозируемые результаты; определенная логика действий, ориентированная на поиск наиболее удачной формы и содержания; присутствует понимание конечного результата деятельности - появления нового объекта реальности, призванного изменить эстетические параметры среды, ее важнейшие эстетические характеристики. Это изменение параметров среды органично связано с реализацией проекта, созданием нового эстетически значимого объекта среды. Понятно, что проектная деятельность имеет четкие временные параметры, предполагает интеграцию усилий различный субъектов, координацию их усилий по реализации проекта и изменению параметров проектируемой среды.
В педагогике и психологии ХХ в. одним из активных идеологов метода проектов и проектной деятельности стал Дж. Дьюи, утверждавший возможность расширения и обогащения опыта личности, развития самостоятельности познающего субъекта через его активное включение в проектную деятельность. Проектная деятельность активизирует мыслительные процессы, способствует самостоятельному поиску наиболее оптимального варианта решения конкретной теоретической или практической задачи.
В отечественной педагогике и психологии идеи проектной деятельности получили одобрение и поддержку П.Ф. Каптерева, видевшего в проектах продуктивное средство для развития интеллектуального потенциала личности, мощного инструмента развития способностей человека. Идеология проектов нашла одобрительный отклик у педагогов
начала ХХ в. - П.П. Блонского, С.Т. Шацкого, А.С. Макаренко, В.Н. Шульгина. Однако в 30-е гг. метод проектов был раскритикован и признан «неэффективным», и только в конце ХХ в. он был «реабилитирован» и нашел «новое прочтение» с оценкой возможностей его применения в целом ряде публикаций, среди которых можно назвать работы П.Р. Атутова, И.А. Зимней, Н.В. Матяш, В.Ф. Сидорренко, М.А. Трусковой и др. Возвращение проектов и проектной деятельности в теорию и практику образования оказалось сопряжено преимущественно с общим средним образованием, однако в работах многих авторов содержатся указания на возможность эффективного применения проектов в системе профессионального образования.
Очевидно, что «реабилитация» проектной деятельности в современной образовательной практике самым тесным образом связана с «технологизацией» образовательного процесса, его интенсификацией на основе информационных технологий, расширением возможностей для школьников и студентов в получении доступа к самой современной и разносторонней информации, требующей взвешенного, объективного анализа и оценки со стороны познающего субъекта, развития самостоятельности личности в поиске и анализе информации. Только на этой основе возможно обретение профессионального опыта, подлинной субъектности личности, ее способности быть автором своей социальной и профессиональной биографии. Понятно, что проектная деятельность как раз и обеспечивает формирование и развитие таких качеств в личности. Именно по этой причине в Национальной стратегии развития образования основной акцент сделан на проблемность, контекстность, интегративность, диалогичность образовательной деятельности. И проектная деятельность в полной мере соответствует этим целям.
Проблемность сопряжена с конкретной проблемной ситуацией, создающей когнитивное напряжение в сознании будущего специалиста, некое внутреннее интеллектуальное напряжение, которое предполагает поиск наиболее эффективного варианта решения творческой задачи, достижения поставленной цели, но сталкивающейся с отсутствием у будущего дизайнера опыта или освоенных способов достижения необходимого результата. Это несоответствие - желаемого и возможного, необходимого и имеющегося - порождает внутренний стимул в личности - развиваться, искать, совершенствовать имеющиеся средства и возможности, а также осваивать новые. Итогом создания и разрешения проблемной ситуации становится активизация мыслительной деятельности студента, активный поиск будущим дизайнером новых способов решения проектной задачи, творческой проблемы, а на их основе - совершенствование и обогащение имеющихся в распоряжении студента практических умений и навыков профессиональной проектной деятельности.
Контекстность чаще всего рассматривается через сопряжение проекта с реальной повседневной жизнью будущих дизайнеров, их интеграцией в художественно-творческую, профессиональную среду, в сообщество дизайнеров. Вхождение в профессиональную среду сопряжено с принятием молодым дизайнером новой для него социальной роли, норм и ценностей этой среды, ее традиций и обычаев. Вместе с тем интеграция в профессиональную среду предполагает выстраивание логики собственного саморазвития, творческой стратегии. Контекст - это реальные обстоятельства жизни и творческого развития дизайнера.
Интегративность реализуемой проектной деятельности органично связана с уровнем развития общей культуры личности дизайнера, реально имеющимся у него фондом средств и способов социальной коммуникации, сформированностью опыта социального поведения и взаимодействия, навыками установления и поддержания социальных связей, понимания других людей, обеспечения взаимовлияния в процессе
коммуникации. Понятно, что общекультурные знания, умения и навыки, имеющийся социокультурный опыт служат базой, основой для социального взаимодействия, понимания сути проектной задачи и наиболее вероятных путей и способов ее реализации. Общекультурные знания и опыт служат основой для всей проектной деятельности дизайнера, выстраивания композиционного замысла и его достойного практического воплощения.
Диалогичность является важнейшим элементом в процессе взаимодействия художника с заказчиком, предпосылкой понимания творческой проектной задачи, умения дизайнера не только слушать и слышать (в том числе и критические замечания, мнение оппонентов), но и убеждать; речь идет о такой форме взаимодействия, когда оказывается возможен заинтересованный диалог с партнерами и коллегами по профессиональному сообществу, когда общение субъектов проектной деятельности зиждется на взаимном уважении, партнерстве, равноправии, доверии, сотрудничестве; когда за каждым участником проектного процесса признается право на творческое видение, собственное мнение, понимание результатов реализации замысла проекта. Конечно, для дизайнера особенно важно слушать и слышать все заинтересованные стороны, уважать мнение каждого, уметь убеждать и доказывать собственную точку зрения, собственное видение путей и способов решения проектной задачи.
В современной педагогике и психологии профессионального образования сегодня представлены разные подходы и суждения относительно оценки потенциала проектной деятельности и условий его реализации в профессиональном дизайн-образовании. Как отмечает А.В. Хуторской, проектная деятельность может быть рассмотрена как один из эффективных дидактических методов, в основе которого лежат идеи проблемного обучения, моделирования ситуаций когнитивного напряжения, создание проблемных ситуаций, которые необходимо студентам решить [Хуторской, 2017]. Учебные творческие проекты Л.Г. Медведев видит в качестве одного из эффективных средств общепрофессиональной подготовки будущих педагогов. С его точки зрения, реализация возможностей проектной деятельности непосредственно связана с переходом от «развития памяти» к «развитию мышления», к личностно-ориентированному профессиональному образованию [Медведев 1977]. Проектная деятельность, по мнению А.И. Ассерова, может выступать продуктивным средством формирования профессиональных компетенций будущих специалистов, способствуя достижению ими личностно-значимых целей, преодолению проблемных ситуаций, развитию самостоятельности, подлинной субъектности в профессиональной деятельности [Ассеров 2009]. Значительные возможности для саморазвития будущих специалистов, их самоактуализации и самореализации, развития профессиональных компетенций отмечает Е.А. Елизарова. Особое внимание ею обращено к реализации потенциала дисциплин общекультурного, гуманитарного цикла, обладающих специфическими ресурсами в формировании субъектности, познавательной активности, обогащении кругозора, мотивов профессионального и личностного развития студента [Елизарова 2008: 109]. Представляют несомненный практический интерес результаты исследования О.В. Арефьевой, отмечающей значительный потенциал проектной деятельности для обретения будущим дизайнером выразительного графического языка, развития у студентов устойчивых навыков макетирования, визуализации проектируемых объектов [Арефьева 2016]. По мнению Н.Ю. Бугаковой, проектная деятельность создает уникальные предпосылки для личностного и профессионального развития студентов-дизайнеров, обогащения их опыта творческой деятельности. Базу для такого мощного влияния на личностный и творческий потенциал студента составляют способности студента, обеспечивающие в конечном счете обретение дизайнером творческой индивидуальности, своего особого
стиля профессиональной деятельности [Бугакова 2001]. А.В. Сазонова рассматривает проектную деятельность в качестве одного из важнейших средств развития индивидуальности личности, формирования опыта коллективной творческой деятельности [Сазнова 2012]. Н.В. Матяш делает акцент на развитии графических умений студентов в процессе проектной деятельности, трактуя такую деятельность как форму проявления и обогащения имеющегося у будущего дизайнера фонда практических прикладных умений, навыков, профессиональных знаний [Матяш 2004]. Исследование Е.С. Полат посвящено основным аспектам организации самообразования студентов в процессе проектной деятельности, развитию личностных и профессиональных качеств будущих специалистов [Полат 2012]. В понимании Т.М. Кауда, проектная деятельность строится на основе нескольких дисциплин и обеспечивает развитие профессиональных знаний будущего специалиста, их творческого опыта и мировоззрения. Автор понимает суть проектной деятельности в рамках интеграционного подхода и как самостоятельный вид деятельности, целью и результатом которой выступает вполне конкретный продукт - проект, интегрирующий широкий спектр знаний из профессиональной и общекультурной сфер, создающий предпосылки для накопления и обогащения профессионального опыта [Кауда 2000].
Как показывает знакомство с современными исследованиями, посвященными феномену проектной деятельности, обращает на себя внимание значительный рост в последние два десятилетия количества публикаций, посвященных реализации потенциала проектной деятельности в общем и профессиональном образовании. Знакомство с публикациями показывает, что исследователи тесно связывают эффективность влияния проектной деятельности с ее содержанием, наличием устойчивых мотивов личной заинтересованности включения студентов в проектную деятельность, степенью авторства, субъектности ее участников, сформированностью потребностей в саморазвитии, самосовершенствовании, самореализации [Галкина 2019; 2019а; 2020; 2020а; 2020б; 2020в]. В сущности, исследователи едины в понимании и оценке развивающего потенциала проектной деятельности, акцентируя внимание на ее активном влиянии на трех важнейших компонентах сознания личности будущего дизайнера - когнитивном, эмоциональном (или эмоционально-волевом) и деятельно-практическом (или субъектно-деятельностном).
Суть влияния проектной деятельности на каждый из этих компонентов может быть представлена следующим образом. Когнитивный компонент органично сопряжен с мерой интериоризации будущим дизайнером значительного объема общекультурных и профессиональных знаний, устойчивых представлений об истории искусства и культуры; здесь же аккумулируется способность к критическому восприятию и оценке разнообразной информации, ее анализу и интерпретации, творческому применению в профессиональной деятельности. Когнитивная сфера личности, по сути, позволяет судить о мыслительных способностях личности, широте ее кругозора, эрудиции, сформированности базовых социальных установок и мировоззрения будущего специалиста. В эмоционально-волевом компоненте отражается степень сформированности эмоционально-волевой сферы личности, восприимчивость будущего специалиста к явлениям и процессам, происходящим в природной и социальной среде, степень развития социальной перцепции, эмпатии, опыта волевой саморегуляции, сопереживания, сострадания, соучастия. Эмоциональная сфера чрезвычайно важна для будущего дизайнера, поскольку в ней рождаются все его чувства, его настроение, его переживания. Эмоционально-волевая сфера как бы гармонизирует когнитивную и поведенческую сферы личности, обеспечивая их устойчивый баланс, некое равновесие. Деятельно-практический (или субъектно-
деятельностный) компонент отражает готовность и способность личности к практическому воплощению освоенных и ставших его внутренним личностным достоянием общекультурных и профессиональных знаний, поведенческих установок, опыта осуществления профессиональной деятельности, способов социальной коммуникации, реализацией собственной субъектности, авторства в осуществляемой деятельности. В таком контексте субъектность следует понимать широко, с очевидным стремлением и обоснованностью проявлений оригинального, нестандартного воплощения проектных идей, уникальностью авторского взгляда и предлагаемого варианта решения проектной задачи. Для дизайнера такая субъектность является важнейшим фактором творческой жизни в искусстве, вхождения личности в профессиональную творческую среду коллег по дизайнерскому цеху.
Что же реально дает сопряжение названных компонентов - когнитивного, эмоционального (или эмоционально-волевого) и деятельно-практического (субъектно-деятельностного) для педагогики и психологии профессионального образования? Почему так важно обеспечить их гармоническое единство в личности дизайнера? Прежде всего, подчеркнем: невозможно обеспечивать развитие каждого, отдельно взятого компонента - в сознании личности они неразрывно взаимосвязаны, взаимозависимы друг друга, целостны, образуют единую и неделимую систему. Важно понимать, что предметно-практическая деятельность служит первоосновой, фундаментом в развитии всех трех компонентов сознания личности дизайнера. Только через реальную практическую деятельность происходит перевод обретаемых знаний в устойчивые убеждения и представления личности, осознанное отношение к реалиям бытия. Однако в современных публикациях философов, психологов, педагогов появилось немало работ, посвященных проблеме отрыва знания и понимания. В частности, особый интерес в этом аспекте имеют работы О.И. Тарасовой, констатирующей опасный отрыв знания от понимания, ориентации современной образовательной практики на формальное наращивание образовательной информации без ее освоения, осознания, без понимания. В подобном ключе рассматривают эту проблематику В.Ф. Рунге и В.В. Сеньковский [Рунге 2001].
Теоретики дизайн-образования обосновывают необходимость интеграции предметной практической деятельности личности с ее предыдущим социальным и профессиональным опытом, реализации на деле обретенных студентом практических умений и навыков. Именно в силу этих причин проектная деятельность и служит надежным средством соединения мышления, чувств и практической деятельности будущего дизайнера, сферой реализации его субъектности, его стремления быть самостоятельным, быть субъектом собственного саморазвития. Разумеется, проектная деятельность не может служить «заменой» традиционных способов обретения знаний -она скорее обостряет дефицит знания, его недостаток, показывает самому студенту те области знания, которые им еще не освоены, не стали достоянием его внутреннего Я. Такая ситуация лишний раз побуждает студентов к самообразованию, саморазвитию, самосовершенствованию, к чтению профессиональной литературы и общекультурному развитию. Проектная деятельность способна убедить студента в том, что есть сферы знания, которые им еще не освоены. И эта «неосвоенность» сказывается на результатах проекта, его качестве, его оценке со стороны референтного профессионального сообщества.
Проектная деятельность позволяет обеспечить погружение студента в целостный «технологический» цикл, включающий в себя постановку творческой задачи, ее всесторонний анализ, осмысление, формулирование идей, концептуализацию замысла, разработку вариантов решения, поиск выразительных средств, обоснование вариантов воплощения идеи, разработку эскизов, согласование вариантов решения
с «заказчиком», обсуждение с коллегами, корректировку и доводку проекта после согласования и обсуждения, презентацию проекта на просмотре. Все промежуточные этапы работы над проектом проявляют степень сформированности широкого спектра личностных качеств студента, демонстрируют его готовность к самостоятельной творческой деятельности, его готовность быть субъектом своей социальной и профессиональной биографии. Включенность студента в проектную деятельность нельзя рассматривать лишь как «игру», как «проигрывание» будущей профессиональной дизайнерской деятельности - она и есть профессиональная деятельность, но осуществляемая под контролем преподавателя.
Как и всякая профессиональная деятельность, проектная деятельность предполагает переживание студентом реальной ответственности за результаты своего творчества. Такая ответственность предполагает осознание студентом необходимости предельной добросовестности, честности, долга, недопустимости имитации, плагиата, халтуры. В проектной деятельности студент должен закрепить в себе привычку ориентироваться на моральный долг, на личную ответственность, на понимание публичности результатов своей творческой работы, ее принадлежности к конкретному авторскому имени. Дизайнер не может скрыться за обезличенным именем, скрыться от общественного мнения, - это и есть персональная ответственность художника за результаты его творчества. Необезличенность проекта дисциплинирует, организует студента, закаляет его волю, характер, развивает ответственность.
Проектная деятельность позволяет студенту «представить» себя в профессиональной деятельности, ощутить авторство проекта, радость озарения от творческой идеи, рождения замысла, появляющихся вариантов его воплощения, выбора наиболее оригинального, выразительного. Проект позволяет «прорепетировать» будущую профессиональную деятельность, осуществить творческую пробу, в которой выявляются сильные и слабые стороны личности будущего дизайнера, сформированные и «западающие» профессиональные компетенции художника, сформированность в нем композиционных умений, способность выстраивать логику движения в цели. Вся эта важная работа, «творческая кухня» проходит в поле зрения преподавателя, наставника, который «достраивает» несформированные в студенте качества, помогает ему освоить нужные компетенции и развить необходимые умения. Проект, по сути, выступает в формате индивидуальной траектории личностного и профессионального развития студента, как «маршрут» достройки важных качеств личности. При этом включенность в проектную деятельность позволяет студенту получить ценный опыт сотрудничества, социального взаимодействия, преодолеть в себе многие страхи и тревоги, обрести уверенность, развить свои способности.
Содержание проектной деятельности, как правило, стремится уйти от репродуктивности, шаблонности, художественных стереотипов. В этом моменте уже заложен акт личного творчества, авторского видения замысла, способов его воплощения, средств достижения выразительности. Все эти проявления проекта обеспечиваются масштабом воображения художника, его мышления, высотой полета его мысли, владением композиционными умениями. При этом студент всегда пытается сделать несколько вариантов, выбирая из них наилучший, оптимальный, позволяющий дизайнеру максимально реализовать творческий замысел, выразить свою индивидуальность. Соотнесение замысла и воплощения, идеи и полученного результата выражается в умении оценивать итоги проектной деятельности. Здесь особенно важно обеспечить адекватность оценки и самооценки, соотнести уровень притязаний и уровень реальных возможностей будущего дизайнера. Чрезмерный отрыв желаний от возможностей неизбежно ведет к «опусканию рук», потере оптимизма, уверенности
в себе, снижает высоту творческой планки, которую сам ставит перед собой будущий дизайнер.
Важна и социально-коммуникативная сторона проектной деятельности: речь идет не только о партнерстве, сотрудничестве и взаимодействии с другими студентами, преподавателем, но и об умении вступать в коммуникативные отношения с заказчиками, потребителями, зрителями, критиками. В этих многообразных связах оттачивается опыт убеждения, доказательства своего, авторского видения смысла проектной деятельности, ее цели и задач, способов организации, средств воплощения замысла, достоинств и допущенных ошибок; автор привыкает к публичности, к аргументации своей творческой позиции, своего особого взгляда на объект дизайнерской деятельности. Отсюда рождается понимание роли образования, постижения студентом законов изображения, выстраивания композиции и ее воплощения в проекте; отсюда приходит понимание того, что любой акт художественного творчества есть акт взаимодействия со зрителем, есть отклик на сложившиеся вкусы, которые сами художники и формируют в зрителях. Отсюда рождается понимание студентом и всех опасностей ориентации на сложившийся спрос, на вкусы «среднестатистического потребителя». Эта, очень деликатная, сторона отношений художника и зрителя приходит через обсуждение результатов проекта, через публичную полемику и оценку результатов работы дизайнера.
Включенность студента в проектную деятельность органично связана с реалиями рынка труда, усиливающейся конкуренцией, имеющей не только финансовое выражение, но и творческую состязательность, соревнование в оригинальности и выразительности предлагаемых проектных решений, замыслов, творческих идей. Обретение дизайнером опыта включенности в конкурентную среду, умение доказывать свою творческую состоятельность приближает студента к условиям рынка труда, закаляет его волю и характер, формирует устойчивые навыки и опыт участия в конкурсах, отборах, показах, обсуждениях художественных произведений. Важным следствием этой стороны включенности студента в проектную деятельность является обретение основы для независимости, отказ дизайнера от подражательности, развития опыта творческой самостоятельности при конструктивных товарищеских отношениях внутри профессионального дизайнерского сообщества. Усиление конкуренции на рынке труда и использование возможностей проектной деятельности для обеспечения адаптации будущих дизайнеров к реалиям современной ситуации в профессиональной сфере побуждают образовательные организации готовить студентов к профессиональной самозанятости, развитию предприимчивости, инициативы, поиску возможных и экономически реалистичных вариантов самореализации в условиях нестабильной макроэкономической ситуации в обществе, высокого уровня безработицы, отсутствия высокого спроса на художников-проектировщиков.
К этим же задачам в профессиональном образовании ориентирует преподавателей образовательных организаций и федеральный государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования по специальности 54.02.01 Дизайн (по отраслям) (Утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 27 октября 2014 г. № 1391). Идеология этого стандарта определяется не только традиционными задачами постижения философии художественного творчества, освоения опыта эстетизации окружающей пространственной среды, развития художественных способностей и творческих умений, опыта участия в творческой проектной деятельности, но и необходимостью интенсификации процесса развития общекультурных и профессиональных компетенций дизайнеров, выросшими требованиями общества к уровню
профессиональной подготовки студентов-дизайнеров, их адаптацией к условиям современного рынка труда.
ФГОС СПО по направлению подготовки 54.02.01 Дизайн (по отраслям) описывает области профессиональной деятельности выпускников. Этот перечень включает: организацию и проведение работ по проектированию художественно-технической, предметно-пространственной, производственной и социально-культурной среды, максимально приспособленной к нуждам различных категорий потребителей; художественное проектирование объектов графического дизайна, дизайна среды, промышленного дизайна, арт-дизайна; образование художественное в образовательных организациях дополнительного образования детей (детских школах искусств по видам искусств), общеобразовательных организациях, профессиональных образовательных организациях.
Стандарт определяет объекты профессиональной деятельности выпускников, освоивших образовательную программу: промышленная продукция; предметно-пространственные комплексы: внутренние пространства зданий и сооружений, открытые городские пространства и парковые ансамбли, предметные, ландшафтные и декоративные формы и комплексы, их оборудование и оснащение; книжная и газетно-журнальная графика, реклама, плакат, упаковка; промышленная и телевизионная графика; системы визуальных коммуникаций городской среды, предметно-пространственная среда, выставки, фестивали, праздники, зрелищные мероприятия; образцы промышленной продукции, предметы культурно-бытового назначения, декоративные формы; образовательные организации дополнительного образования детей (детские школы искусств по видам искусств), общеобразовательные организации, профессиональные образовательные организации; образовательные программы, реализуемые в образовательных организациях дополнительного образования детей (детских школах искусств по видам искусств), общеобразовательных организациях, профессиональных образовательных организациях и др.
При этом выпускник готовится к следующим видам профессиональной деятельности: творческая художественно-проектная деятельность; разработка художественно-конструкторских (дизайнерских) проектов промышленной продукции, предметно-пространственных комплексов; техническое исполнение художественно-конструкторских (дизайнерских) проектов в материале; педагогическая деятельность (учебно-методическое обеспечение образовательного процесса в образовательных организациях дополнительного образования детей (детских школах искусств по видам искусств), общеобразовательных организациях, профессиональных образовательных организациях) и др.
Анализ Федерального государственного образовательного стандарта 54.02.01 Дизайн показывает, что в нем уделяется самое пристальное внимание развитию прикладных умений обучающихся, опыта композиционной деятельности, участию будущих дизайнеров в проектной деятельности. Эта доминанта проходит в стандарте сквозь все группы компетенций - общекультурные, общепрофессиональные и профессиональные.
В частности, в группе общекультурных компетенций определены: понимание сущности и социальной значимости своей будущей профессии (ОК 1); умение организовывать собственную деятельность, выбирать типовые методы и способы выполнения профессиональных задач, оценивать их эффективность и качество (ОК 2); умение принимать решения в стандартных и нестандартных ситуациях и нести за них ответственность (ОК 3); умение осуществлять поиск и использование информации, необходимой для эффективного выполнения профессиональных задач,
профессионального и личностного развития (ОК 4); умение использовать информационно-коммуникационные технологии в профессиональной деятельности (ОК 5); умение работать в коллективе, эффективно общаться с коллегами, руководством, потребителями (ОК 6); и др.
В группе профессиональных компетенций стандарт предполагает: умение проводить предпроектный анализ для разработки дизайн-проектов (ПК 1.1); осуществлять процесс дизайнерского проектирования с учетом современных тенденций в области дизайна (ПК 1.2); производить расчеты технико-экономического обоснования предлагаемого проекта (ПК 1.3); владеть основными принципами, методами и приемами работы над дизайн-проектом (ПК 1.4); разрабатывать колористическое решение дизайн-проекта (ПК 1.4); выполнять эскизы с использованием различных графических средств и приемов (ПК 1.5); применять материалы с учетом их формообразующих свойств (ПК 2.1); выполнять эталонные образцы объекта дизайна или его отдельные элементы в макете, материале (ПК 2.2) и др.
Стандарт определяет проектную деятельность студентов-дизайнеров как один из наиболее важных и эффективных видов образовательной деятельности, обеспечивающей формирование и развитие широкого спектра личностных и творческих способностей художников-проектировщиков, их профессиональных компетенций. Проектная деятельность студентов-дизайнеров выступает специфической формой личностно-ориентированного профессионального образования, обеспечивающей сопряжение с индивидуальным и дифференцированным подходом в развитии творческой активности, самостоятельности, инициативы студентов, их исследовательских, рефлексивных, коммуникативных, умений, познавательных интересов, социального и профессионального опыта. Отличительными чертами проектной деятельности являются ее творческость, умение студента ориентироваться в информационной среде, самостоятельно конструировать свои знания и профессиональный опыт, объективно оценивать его.
В психологии и педагогике понятие «проект» трактуется как один из методов обучения [Ассеров, Елизарова, Наумов], как эффективная форма обучения [Джонс, Каримова, Новиков], как «особая философия образования», как «философия результатов и достижений» [Бугакова, Кауда, Куликов, Полат], как «вид образовательной деятельности, обеспечивающий развитие самостоятельности обучающихся в поиске и анализе информации, ее обобщении и применении ранее полученных знаний в самостоятельной деятельности» [Бугакова, Джатдоева, Сазанова], как «форма образования, обеспечивающая развитие ответственности студентов, их умения планировать свою деятельность, принимать самостоятельные решения» [Кантор, Матяш, Фильчакова]. Проектирование понимается исследователями преимущественно как некий вариант описания или размышления, предвосхищения результата будущей деятельности. Как отмечает А.В. Хуторской, «проектная деятельность является одним из методов развивающего обучения, направленного на выработку самостоятельных исследовательских умений, способствуя развитию творческих способностей и логического мышления обучающихся, объединяющего знания, приобщающего к конкретным жизненно важным проблемам» [Хуторской 2017: 239].
Можно сформулировать наиболее важные требования, которые предъявляются к организации проектной деятельности. Среди них:
• наличие социально значимой проблемы (задачи), требующей интегрированного знания, исследовательского поиска её решения;
• высокая практическая, теоретическая, познавательная значимость предполагаемых результатов проектной деятельности;
• выраженная оригинальность творческой идеи, композиции, концептуального замысла проекта, отсутствие аналогов, образцов;
• высокая степень самостоятельности, субъектности, выраженное авторство личности студента в проектной деятельности;
• структурная целостность, логическая последовательность организации проектной деятельности;
• возможность самостоятельной исследовательской деятельности студента в процессе разработки композиции и реализации замысла проекта и др.
Проектная деятельность разворачивается в определенной логической последовательности, в которой каждый новый ее этап является закономерным развитием предыдущего этапа и основой для последующего. Это логика движения студента от осознания творческой задачи к разработке композиционного замысла, поиску средств его воплощения, а в конечном счете - это движение к реализации цели проекта.
Можно выделить пять самостоятельных этапов проектной деятельности.
Первый этап - проблемно-целевой. На этом этапе студент должен точно понимать: для чего разрабатывается реальный проект? В чем его суть? Что даст реализация проекта его заказчикам, его потребителям, его целевой аудитории? Найдет ли проект отклик у тех, на кого он рассчитан? Каким должен быть итоговый продукт реализации проекта, чтобы соответствовать ожиданиям потребителей и поставленным творческим задачам? Какие из полученных студентами знаний, умений, навыков потребуются в процессе реализации проекта? На первом, проблемно-целевом этапе происходит конкретизация проблемной области предлагаемого проекта, формулируется его цель, определяются контуры его результатов - дизайнерского продукта, назначение и круг пользователей (потребителей) предлагаемого проекта, определяются примерные сроки его реализации.
Второй этап - этап разработки технического задания и вариантов композиционного решения. На этом этапе уточняются параметры проектного задания, его технические характеристики, предполагаемый объем работы, конкретизируются его логика, сроки, промежуточные этапы, обсуждаются возможные варианты композиционного решения. Здесь же могут быть определены творческие особенности реализуемого проекта, используемые выразительные средства и материалы.
Третий этап - этап практической работы. На этом этапе разрабатываются эскизы, обсуждаются и согласовываются их удачные варианты, уточняются способы воплощения композиционного замысла проекта, идет дальнейшая деталировка проекта, его реализация в наглядных вариантах - эскизе, макете, чертежах, схемах и т.д.
Четвертый этап - этап предварительного обсуждения проекта. Этот этап связан с предварительным просмотром эскизов и общего замысла проекта, поиска возможных ошибок или просчетов, наиболее продуктивных путей и способов их преодоления и устранения. На этом этапе может быть осуществлена некоторая корректировка проекта и предлагаемого решения творческой задачи.
Пятый этап - этап публичной защиты проекта. На этом этапе студент публично предъявляет результаты своей творческой деятельности, выставляет весь пакет выполненных предпроектных и проектных материалов, демонстрирует завершенный проект студентам, преподавателям, дизайнерскому сообществу для обсуждения и оценки. Студент получает возможность выступить с устным сообщением, аргументируя свой композиционный замысел и его воплощение, обращая внимание на поставленную задачу и полученный в ходе проектной деятельности результат. Здесь студент демонстрирует сформированность своего коммуникативного
опыта, навыки публичной полемики, способность быть ответственным за результаты собственного творчества.
В педагогической литературе есть примеры разработки критериев оценки результатов проектной деятельности (см. табл.). В частности, П.С. Лернер считает, что необходимо выделять обобщенные критерии для оценивания результатов проектной деятельности обучающихся [Лернер 2008]. Взяв за основу идею П.С. Лернера, попробуем выделить по каждому критерию три уровня степени их выраженности: высокий, средний, низкий. Конечно, в определенной мере этот подход носит «внешний», достаточно формальный характер и очень сильно отличается от известных в среде дизайнеров оценок «вяло», «чахло», «дохло», «рыхло»...
Реализация проекта требует особой внимательности на этапе его завершения и защиты. Здесь особенно уместны средства визуализации итогов разработки проекта -представление макетов, презентации, плакатов, схем и т.п. Вполне возможна большая степень конкретности и в оценке итогов проектной деятельности студента.
Критерии и показатели оценки качества реализации проекта
Критерий Показатели Уровни
Низкий Средний Высокий
Информационная обеспеченность Обоснование актуальности проекта. Владение источниками информации, широта объема исходного исследовательского материала, глубина анализа проблемы, аргументация проблемы проекта, его представление, тезаурус, понимание
Функциональная грамотность Восприятие установок и объяснений преподавателя, конструктивный отклик на замечания и предложения по совершенствованию проекта, владение профессиональными знаниями, глубина проработки идеологии проекта, оригинальность его композиционного замысла, семантическая гибкость, критичность мышления студента, понимание им своей ответственности за результаты работы, умение выстраивать логику своей работы, взаимодействовать с информационной средой, сформированность навыков эскизирования, обеспечения выразительности предложенного варианта проекта, владение приемами безопасной работы в процессе выполнения проекта и т.д.
Технологическая готовность Владение умениями грамотно выстраивать композиционное решение проекта, осуществлять планирование проектной деятельности, создавать эскизы, аван-проекты; сформированность приемов анализа, синтеза, обобщения; владение навыками классификации, систематизации, виртуальной манипуляции объектами и средствами, используемыми в проекте; владение навыками предвидения результатов реализации проекта; владение ручными и компьютерными способами обработки изображений; знание свойств и технологических характеристик используемых в проекте материалов; грамотность использования инструментов, технических устройств; соблюдение личной безопасности, средств эргономики, рациональной организации труда и т.д.
Интеллекту альная готовность Умение лексически выразить смысл основных проектных решений и операций, способность к анализу собственных проектных решений и их качества; масштаб осмысления теоретических и практических проектных задач; сформированность представлений о соотношении формы и содержания; формообразовании; знание законов использования света, тени, цвета, ритма, отражения, пластики, их учет в проектной деятельности; способность к выявлению соотношений предметов по объему, размеру, форме, цвету, материалу, функциональным возможностям; готовность к поиску и анализу информации по проекту; владение навыками работы с литературой, информационными ресурсами; грамотное планирование своей творческой проектной деятельности и т.д.
Эмоционально- волевая готовность Способность настойчиво двигаться к выполнению проектной задачи; грамотное распределение времени и сил, темпа реализации проекта; способность к волевому напряжению, эмоциональной устойчивости в процессе выполнения проектного задания; спокойное отношение к замечаниям и критике в адрес проекта; доброжелательность в общении с преподавателями и сверстниками; толерантность к восприятии критики, рекомендаций и замечаний; морально-психологическая готовность к преодолению барьеров в ходе проектной деятельности и т.д.
Конечно, можно существенно больше ввести параметров и критериев в схему оценки проекта. Не следует делать из них «секрет» для студентов-дизайнеров, они должны пытаться самостоятельно оценивать свою работу и степень объективности оценки проекта преподавателем. В частности, в перечень показателей для оценки можно добавить показатели, связанные с объемом используемых в проекте источниковых ресурсов, наличие и объем аналогов, степень оригинальности предложенной в проекте концепции и ее воплощения, полнота и глубина раскрытия замысла, концептуальная оригинальность предлагаемого решения творческой задачи; уместность и объем привлекаемых дополнительных материалов; степень самостоятельности студента, его подлинного авторства, субъектности в процессе проектной деятельности, способность студента к объективной самооценке и рефлексии реализации сделанного в ходе проекта и т.д.
Возможны и другие дополнительные параметры в оценке выполненного студентом проекта, среди которых могут быть лаконичность и четкость аргументации проекта, его композиции, основной творческой идеи, замысла; широта кругозора; убедительность, доказательность, аргументированность ответов на вопросы и замечания по проекту; владение материалами представленного проекта; способность пробудить интерес к проекту со стороны студентов, преподавателей; уместность и достаточность используемых средств наглядности и визуализации итогов проектной деятельности и др. Реализация проекта дает студенту возможность апробации своих творческих сил и способностей в реальной профессиональной деятельности, приближая ее к реалиям подлинно самостоятельного творческого труда художника-проектировщика. Тренинг способностей в проектной деятельности обеспечивает закрепление важных личностных и профессиональных качеств, накоплению
практического опыта, обогащению навыков публичного представления итогов своего труда.
Являясь одним из важнейших факторов воспроизводства культуры, ее репрезентации в проектируемых пространствах, предметах, процессах, оказывая огромное влияние на эстетические вкусы людей, их предпочтения, формируя общественное сознание, задавая представления о социальных и эстетических нормах, критериях, эталонах, дизайн осуществляет сопряжение различных сфер бытия культуры современного человека (социальной, индустриальной, технологической, эстетической, экономической, экологической и т.д.), обеспечивает развитие этнических и региональных культуры, их интеграцию в условиях глобализации современного мира. При этом одним из самых мощных факторов развития дизайна является современное промышленное производство, опирающееся на новейшие достижения науки и техники, нуждающееся в активном продвижении товаров и услуг. Дизайн становится агентом влияния на общественное мнение, экономический спрос, формирует важнейшие потребности и социальные установки в обществе. Все это ставит проектную деятельность дизайнера в особый ряд социальных практик, от которых зависят духовная, экономическая, культурная жизнь общества. Можно с полным основанием утверждать, что миссия дизайнера в современном мире, усиливаемая современными средствами социальной коммуникации, распространения информации, определяется значительно выросшим влиянием художника на формирование базовых социальных установок огромных масс людей.
Дизайн стал сегодня одним из важнейших факторов социального и экономического развития стран и народов. Такая трактовка мисси дизайнера и разрабатываемых им проектов поднимает проектную деятельность на уровень общественно важной социальной практики, в которой особенно важными становятся социально-философские основы дизайнерской деятельности. Речь в данном случае идет не только о моде, об эстетических параметрах моделирования среды бытия человека, степени ее комфортности для людей, но о гораздо более важных вопросах благополучия человека и его существования - об экологии, о взаимоотношениях человека и природы, их гармонизации с помощью социального дизайна. Следовательно, проектная деятельность будущего дизайнера должна учитывать не только творческие задачи, но и чрезвычайно важный социокультурный контекст его миссии. Анализ феномена проектной деятельности дизайнера позволяет выстроить ее содержание, ценностно-смысловые ориентиры, определить ее возможности в развитии профессионально-личностных качеств студентов-дизайнеров, их способностей, в том числе и композиционных умений. Анализ феномена проектной деятельности позволяет рассматривать проектную деятельность как вид и форму профессионально-развивающей образовательной деятельности в системе профессиональной подготовки будущих специалистов-дизайнеров. Такая деятельность ориентирована на реализацию творческого потенциала личности будущего дизайнера, служит важным фактором его личностного и профессионального развития. Включение студентов в проектную деятельность предполагает сформированность базовых общекультурных и профессиональных знаний, умений, навыков, наличие устойчивых мотивов личностного и профессионального саморазвития; выраженного стремления студента к самостоятельному творческому поиску, субъектности, обретению индивидуального стиля профессиональной деятельности.
Библиографический список
Андреев А.А. Художественный образ и гносеологическая специфика искусства. М.: Наука, 1981. 192 с.
Арефьева СМ. Школа дизайна в системе университета // Педагогика и психология: актуальные вопросы теории и практики / редкол.: О. Н. Широков и др. Чебоксары: Интерактив плюс, 2016. Вып. 1 (6). С. 127-136.
Асессоров А.И. Роль проектно-производственной деятельности в формировании профессиональной культуры студента-дизайнера // Успехи современного естествознания. 2009. № 9. С. 172-173.
Бредихин А.П. Дипломный проект как форма проверки качества профессиональной подготовки дизайнеров: будущий специалист между университетом и бизнесом // Профессионально-личностное развитие будущих специалистов в среде научно-образовательного кластера / под ред. Р.С. Сафина. Казань: КГАСУ, 2020. С. 84-89.
Бредихин А.П. «Модернизация» образования в контексте гуманистических традиций и опыта русской национальной культуры // Гуманизация образовательного пространства: материалы междунар. науч. конф. [Электронное издание]. М.: Школа, 2016. С. 410-421.
Бредихин А.П. Менталитет общества и идеалы образования в системе факторов возрождения русской национальной культуры // Новая парадигма организационного управления в условиях вызовов XXI века (к 95-летию Л.И. Уманского): монографические материалы Всероссийского симпозиума. Кострома: КГУ, 2016а. С. 87-97.
Бредихин А.П. Модернизация высшего художественно-педагогического образования: традиции и инновации // Психолого-педагогический поиск. 2014. № 1 (29). С. 35-50.
Бредихин А.П. Проблемы инкультурации молодежи в современном социуме: личность между традициями этноса и реалиями образования // Этнопедагогика как фактор сохранения российской идентичности. Чебоксары: ЧГПУ, 2017. С. 402-406.
Бредихин А.П. Проблемы и опыт организации взаимодействия преподавателя со студентами-дизайнерами в электронной информационно-образовательной среде // Актуальные проблемы дизайна и дизайн-образования. Минск: БГУ, 2020а. С. 39-47.
Бредихин А.П. Проблемы современного художественно-педагогического образования в контексте "модернизации": время утраченных иллюзий // Известия Воронежского гос. пед. университета. 2014а. № 1 (262). С. 52-60.
Бредихин А.П. Проблемы социализации молодежи в контексте трансформации национальной культуры и образования // Непрерывное профессиональное образование как фактор устойчивого развития инновационной экономики / под ред. Е.А. Корчагина, Р.С. Сафина. Казань, 2017а. С. 3-8.
Бредихин А.П. Профессионально-личностное развитие студентов-дизайнеров в образовательной среде вуза // Высшее и среднее профессиональное образование России в начале 21-го века: состояние, проблемы, перспективы развития: в 2 кн. Кн. 1 / под ред. Р.С. Сафина, Е.А. Корчагина. Казань, 2018. С. 322-328.
Бугакова Н.Ю. Научные основы развития инженерной проектной деятельности студентов технического вуза: На примере общепрофессиональных дисциплин: дис. ... докт. пед. наук. Калининград, 2001. 242 с.
Булатников И.Е. «Кризис культуры» и его отражение в состоянии общественной морали: диалектика вечного и временного в социально-нравственном воспитании молодежи // Евразийский форум. 2012. №4. С. 78-92.
Булатников И.Е. Деструкция морального сознания современного российского общества как проблема теории и практики социального воспитания молодежи // Вестник Костромского гос. университета им. Н.А. Некрасова. 2012а. № 1. С. 146-152.
Булатников И.Е. Деструкция общественной морали как проблема современного социального воспитания молодежи // Ярославский педагогический вестник. 20126. Т. II. №5. C. 24-30.
Булатников И.Е. Этические основы русского образования в зеркале национальной истории и культуры: перечитывая наследие К. Д. Ушинского // Известия РАО. 2014. №3. С. 14-34.
Галкина И.С. Информационные технологии в современном дизайн-образовании: развитие профессиональных компетенций студентов через взаимодействие в информационной среде // Развитие личности в условиях цифровизации образования: от начальной к высшей школе: материалы Всерос. науч. конф. Елец: ЕГУ, 2020. С. 403-410.
Галкина И.С. Профессиональная культура современного дизайнера: факторы и механизмы формирования // Берегиня. 777. Сова: Общество. Политика. Экономика. 2019. № 4 (43). С. 224-232.
Галкина И.С. Профессионально-личностное развитие будущих дизайнеров в процессе взаимодействия университета с медицинскими учреждениями города // Профессионально-личностное развитие будущих специалистов в среде научно-образовательного кластера. Казань, 2020а. С. 92-99.
Галкина И.С. Возможности специальных дисциплин в формировании профессиональных компетенций будущих графических дизайнеров: от образовательных стандартов - к реалиям образовательной практики // Актуальные проблемы дизайна и дизайн-образования: в 2 ч. Ч. 1 / ред.: Х.С. Гафаров и др. Минск, 2020б. С. 70-77.
Галкина И.С. Психологические основы формирования общей и профессиональной культуры студентов-дизайнеров: механизмы и условия профессионально-личностного развития // Проблемы развития личности в условиях глобализации: психолого-педагогические аспекты. Ереван: РАУ, 2020в. С. 181-187.
Галкина И.С. Этнокультурные основы формирования общей и профессиональной культуры будущих дизайнеров: диалектика традиций и инноваций // Актуальные проблемы дизайна и дизайн-образования. Минск, 2019а. С. 5-11.
Генисаретский О.И. Проблемы исследования и развития проектной культуры дизайна: автореф. дис. ... канд. иск. (17.00.06). М., 1988. 22 с.
Горбунова Г.А., Савельева О.П. К вопросу о проблемах и тенденциях профессионального становления педагога-художника в современном образовании // Философия образования. 2017. № 2 (71). С. 94-101.
Джатдоева И.М. Подходы к формированию проектно-образного мышления студентов-дизайнеров // Мир науки, культуры, образования. Горно-Алтайск, 2016. №4. С. 133-134.
Джонс Дж.К. Методы проектирования: пер. с англ. 2 изд., доп. М.: Мир, 1986.
326 с.
Дьюи Джон. Психология и педагогика мышления. 2-е изд. М., 1909. 202 с.
Елизарова Е.А. Основы формирования проектной деятельности // Вестник Казанского технологического университета. 2008. №1. С. 107-111.
Кантор К.М. Опыт социально-философского объяснения проектных возможностей дизайна // Вопросы философии. 1981. № 11. С. 84-96.
Каримова И.С. Формирование проектно-образного мышления студентов-дизайнеров средствами графики: дис. ... канд. пед. наук. Хабаровск, 2005. 267 с.
Кауда Т.М. Формирование проектной культуры в системе архитектурно-художественного образования: дис. ... канд. пед. наук. Великий Новгород, 2000. 283 с.
Каукина О.В. Формирование проектной культуры будущих дизайнеров в процессе профессиональной подготовки в вузе: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Магнитогорск, 2010. 21 с.
Куликов А.Г. Формирование проектных умений учащихся старших классов в системе непрерывного дизайнерского образования: дис. ... канд. пед. наук. Магнитогорск, 2000. 141 с.
Лернер П.С. Профессионально-технологическая проба самоопределения «дизайнерская разработка». Для учащихся 10-11-х профильных классов (художественное направление). иКЬ: http://www.bim-
bad.ru/biblioteka/article М1.рИр?а1д=1214&Ыпп гаМс р1 агйс^=183 (дата обращения: 13.06.2021).
Любимов Л.Л. Угасание образовательного этоса // Вопросы образования. 2009. №1. С. 199-210.
Мамардашвили М.К. Эстетика мышления. М., 2001. 416 с.
Матяш Н.В. Проектная деятельность младших школьников: книга для учителя начальных классов. М.: Вентана-Граф, 2004. 112 с.
Медведев Л.Г. Активизация процесса образного мышления на занятиях по рисунку (на ХГФ пединститутов): дис.. канд. пед. наук. М., 1977. 182 с., ил.
Наумов В.П. Основы проектной деятельности. Магнитогорск: МАГУ, 2001.
150 с.
Нефедова А.И. О концептах «академический капитализм» и «предпринимательский университет» // Высшее образование в России. 2015. № 6. С. 75-81.
Новиков Д.А. Управление проектами: организационные механизмы. М., 2007.
Нуссбаум М. Не ради прибыли: зачем демократии нужны гуманитарные науки. М.: Изд. дом ВШЭ, 2014. 192 с.
Полат Е.С. Метод проектов [Электронный ресурс] // Методология учебного проекта. иЯЬ: http://schoo1s.ke1dysh.ru/1abmro/1ib/index.htm (дата обращения: 12.07.2021)
Прохоров А. В. Модели университета в условиях глобализации // Известия высших учебных заведений. Поволжский регион. Гум. науки. 2013. № 3 (27). С. 56-66.
Репринцев М.А. Компетентностный подход в профессиональной подготовке будущих дизайнеров: возможности проектной деятельности // Научный результат. Серия Педагогика и психология. 2016. №4. С. 40-48.
Репринцев М.А. Потенциал проектной деятельности в профессиональном образовании дизайнеров: компетентностный подход // Вестник Костромского государственного университета. 2016а. Т. 22. № 4. С. 183-187.
Репринцев М.А. Проектная деятельность в системе профессионального образования дизайнеров: потенциалы компетентностного подхода // Непрерывное профессиональное образование как фактор устойчивого развития инновационной экономики: в 2 кн. Кн. 2 / под ред. Е.А. Корчагина, Р.С. Сафина. Казань, 2017. С. 90-95.
Репринцев М.А. Психологические основы формирования профессионализма будущих дизайнеров средствами проектной деятельности // Страховские Чтения. 2018. №26. С. 233-241.
Репринцев М.А. Развитие композиционного мышления будущих дизайнеров средствами проектной деятельности // Ярославский педагогический вестник. 2016г. №6. С. 181-187.
Рунге В.Ф., Сеньковский В.В. Основы теории и методологии дизайна. М., 2001.
252 с.
Сазанова А.В. Генезис и сущность понятия «проектная деятельность» // Психология, социология и педагогика. 2012. № 6 [Электронный ресурс]. иЯЬ: http://psychology.snauka.ru/2012/06/673 (дата обращения: 07.03.2019).
Сафин Р.С., Корчагин Е.А. Непрерывное профессиональное образование: взаимосвязь с производством // Непрерывное профессиональное образование как фактор устойчивого развития инновационной экономики: в 2 кн. Кн. 1 / под ред. Е.А. Корчагина, Р.С. Сафина. Казань, 2017. С. 67-72.
Сафин Р.С., Корчагин Е.А., Вильданов И.Э., Абитов Р.Н. Механизмы развития профессионального и высшего образования в научно-образовательном кластере // Высшее и среднее профессиональное образование России в начале 21-го века: состояние, проблемы, перспективы развития: в 2 кн. Кн. 2 / под ред. Р.С. Сафина, Е.А. Корчагина. Казань, 2018. С. 405-409.
Стукалова А.А. Оценка эффективности продвижения образовательных программ в условиях высоконконкурентного рынка // Интернет-журнал «Науковедение». Т. 7. №3 (2015).ШЬ: http://naukovedenie.ru/PDF/182EVN315.pdf (дата обращения: 25.03.2019).
Токман А.А. Критерии эффективности управления качеством образования в высшем педагогическом учебном заведении // Вестник КГУ. Серия «Педагогика. Психология. Социокинетика». 2016. №4. С. 193-198.
Трускова М.А. Основные компоненты проектной культуры будущих педагогов профессионального обучения (дизайн) // Вестник Южно-Уральского государственного университета. Серия: Образование. Педагогические науки. 2012. №14. С. 114-117.
Фильчакова, Ю.А. Воспитание искусством (Развитие проектной культуры у подростков) // Внешкольник. 2000. № 7-8. С. 12-16.
Хуторской А. В. Дидактика: учебник для вузов. Стандарт третьего поколения. СПб.: Питер, 2017. 720 с.
Чечель И.Д. Метод проектов, или Попытка избавить учителя от обязанностей всезнающего оракула // Директор школы. 1998. № 3. С. 11-16.
Чечель И.Д. Метод проектов: субъективная и объективная оценка результатов // Директор школы. 1998а. № 4. С. 3-10.
Шпаковская Л. Политика высшего образования в Европе и России. СПб.: Норма, 2007. 328 с.
Щербакова А.А. К вопросу об основных сторонах воздействия глобализации на высшее образование (на основании авторского социологического исследования) // Вестник Тамбовского университета. Серия Общественные науки. Тамбов, 2017. Т. 3. Вып. 4 (12). С. 42-46.
