CC BY
77
ПРОБЛЕМЫ И НАПРАВЛЕНИЯ МОДЕРНИЗАЦИИ СИСТЕМЫ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ РАБОТНИКОВ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
И. П. Пастухова О. Н. Подольская
На основе анализа проблем образовательной деятельности педагогических работников колледжей и техникумов авторы выделяют основные направления модернизации системы повышения квалификации руководителей и преподавателей образовательных организаций среднего профессионального образования.
The authors give the analysis of the problems arising in college and technical school teachers' activity and emphasize the major directions of modernization in the sphere of training managers and teachers of educational organizations of secondary professional education and raising the level of their proficiency.
Ключевые слова: среднее профессиональное образование, руководящие и педагогические работники, повышение квалификации.
Key words: secondary professional education, managers and teachers, raising the level of professional skill.
Подготовка квалифицированных рабочих и специалистов среднего звена, способных и готовых осуществлять задачи технологической и инфраструктурной модернизации российского промышленного производства, представляет собой одну из острейших государственных, социальных и педагогических задач. Важнейшим ресурсом ее решения является качество дополнительного профессионального образования (далее - ДПО) руководящих и педагогических работников образовательных организаций среднего профессионального образования (далее - СПО). На необходимость модернизации этой системы указывают как государственные деятели, исследователи, так и сами преподаватели техникумов и колледжей. Однако определение тенденций и условий этого процесса должно основываться на анализе существующих проблем профессионально-педагогической деятельности педагогических работников средних специальных учебных заведений (далее - ссуз).
Анализ практики проведения курсов повышения квалификации в образовательных организациях дополнительного профессионального образования, в том числе собственного опыта руководства курсовой подготовкой, позволил выделить следующие группы основных проблем, характерных для большинства педагогических работников системы СПО: (а) проблемы разработки учебно-программных материалов и локальных актов в рамках основной образовательной программы; (б) проблемы разработки комплексного учебнометодического обеспечения образовательного процесса на основе компе-тентностного подхода (включая учебно-методические материалы для самостоятельной работы студентов); (в) проблемы разработки и использования в учебном процессе контрольно-оценочных средств и диагностических материалов в соответствии с требованиями ФГОС СПО; (г) проблемы разработки, адаптации и внедрения инновационных технологий формирования общих и
290
профессиональных компетенций у студентов; (д) проблемы проектирования индивидуальных учебно-профессиональных траекторий обучающихся и их психолого-педагогического сопровождения; (е) проблемы управления собственным личностным профессионально-педагогическим ростом.
Однако основной проблемой педагогических работников системы СПО, лежащей в основе всех перечисленных выше проблем, является их методологическая и методическая некомпетентность, которая приводит к серьезному нарушению связи между сферами профессионального образования и труда. Так, результаты входного контроля теоретико-методологических и методических знаний слушателей курсов повышения квалификации (в течение 2013-2014 уч. г. в тестировании приняли участие 342 чел.) свидетельствуют о том, что более чем трех четвертей из них (81,4 %) не могут идентифицировать теоретические и методологические подходы в профессиональном образовании; 64 % затрудняются в определении сущности педагогических технологий; 51,5 % не могут перечислить принципы и методы профессионального обучения. О невысоком уровне методической компетентности говорит также и тот факт, что при выполнении итоговых (аттестационных) работ слушатели допускают грубые ошибки в формулировании их целей и задач. Они практически не владеют методами педагогического моделирования и проектирования, основными методами теоретического и педагогического исследования, методикой описания педагогического опыта. Следует также отметить тот факт, что многие преподаватели колледжей и техникумов не готовы не только методически, но и психологически к кардинальному изменению своей позиции квалифицированного транслятора знаний (теоретических, общих гуманитарных, общепрофессиональных, специальных) на роль организатора совместной практико-ориентированной и самостоятельной работы обучающихся. Ситуация усугубляется тем, что абсолютное большинство преподавателей считают, что им не нужны теоретические знания. Они ожидают получить на курсах повышения квалификации готовые «рецепты», однозначные методики обучения, «правильные» контрольно-оценочные средства. В случаях, когда лектором предлагаются образцы методических материалов не по специальности слушателей (что неизбежно при существующем тематическом принципе формирования учебных групп, не учитывающем профиль и специальность слушателей), у них возникает либо неприятие этой информации, либо сомнение, можно ли трансформировать и адаптировать ее.
Анализ изложенных выше и ряда других проблем преподавателей ссузов в контексте содержания реализуемых дополнительных профессиональных образовательных программ выявил следующие направления модернизации системы повышения квалификации педагогических работников образовательных организаций СПО: (а) разработка теории процессов становления и развития моделей дополнительного профессионального образования руководящих и педагогических работников системы СПО, включая модели сетевого взаимодействия; (б) обоснование теоретических и методологических подходов к определению содержания и структуры дополнительных профессиональных образовательных программ (повышения
291
квалификации и профессиональной переподготовки) для различных категорий руководящих и педагогических работников системы СПО с учетом требований ФГОС СПО и актуальных задач экономического развития; (в) разработка и апробация личностно ориентированных и деятельностно-компетентностных технологий реализации дополнительных профессиональных образовательных программ, обеспечивающих эффективное формирование новых и совершенствование имеющихся компетенций; (г) систематизация и распространение регионального инновационного опыта разработки, реализации и оценки качества программ дополнительного профессионального образования руководящих и педагогических работников системы СПО, нацеленных на обеспечение требуемого государством и работодателями качества подготовки квалифицированных рабочих и специалистов среднего звена; (д) теоретическая разработка и внедрение модели управления знаниями, обеспечивающей позитивные динамические преобразования в мотивации, целеполагании, прогнозировании, проектировании, организации и контроле процесса и результатов повышения квалификации руководящих и педагогических работников системы СПО; (е) разработка критериев, показателей и методик диагностики и оценки качества программ повышения квалификации и профессиональной переподготовки руководящих и педагогических работников системы СПО и результатов их реализации; (ж) проектирование и внедрение моделей и технологий тьюторского сопровождения посткурсовой профессионально-педагогической деятельности слушателей.
Не требует специальных доказательств того, что качество среднего профессионального образования, уровень компетентности и конкурентоспособности выпускников обусловлены качеством педагогических кадров. Но все более очевидным становится то, что уровень профессионализма руководящих и педагогических работников зависит от того, как организована и функционирует система дополнительного профессионального образования. Модернизация этой системы должна быть направлена на то, чтобы преодолеть такие негативные черты, как ее недостаточная методологическая, теоретическая обоснованность и методическая обеспеченность программ повышения квалификации и профессиональной переподготовки; слабая обращенность к реальным проблемам руководящих и педагогических работников образовательных организаций СПО; негибкость тематики образовательных программ и технологий обучения слушателей; отсутствие тьюторского сопровождения посткурсовой деятельности слушателей.
292
