Проблемы формирования предпосылок базовых регулятивных учебных действий у дошкольников с умственной отсталостью Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Педагогика

УДК:376.42

кандидат педагогических наук, доцент Винтаева Татьяна Николаевна

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Самарский государственный социально-педагогический университет» (г. Самара); магистрант Мишенькина Татьяна Юрьевна

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Самарский государственный социально-педагогический университет» (г. Самара)

ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРЕДПОСЫЛОК БАЗОВЫХ РЕГУЛЯТИВНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ У ДОШКОЛЬНИКОВ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

Аннотация. В статье даны характеристики понятий «инициатива», «активность», «самостоятельность» как предпосылок формирования базовых регулятивных учебных действий, их становление в дошкольном возрасте. В работе выделены уровни сформированности инициативы, активности и самостоятельности у старших дошкольников с легкой умственной отсталостью. Авторами рассмотрены условия успешного формирования данных социально-личностных характеристик у дошкольников с нормальным развитием и умственной отсталостью.

Ключевые слова: умственная отсталость; базовые регулятивные учебные действия; целевые ориентиры; инициатива; активность; самостоятельность.

Annоtation. The article presents the characteristics of the concepts «initiative», «activity», «independence» as prerequisites for the formation of basic regulatory learning activities, their formation at preschool age. The work highlights the levels of initiative, activity, and independence among senior preschoolers with mild mental retardation. The authors examined the conditions for the successful formation of data on social and personal characteristics of preschoolers with normal development and mental retardation.

Keywords: Mental retardation, basic regulatory learning activities, targets, initiative, activity, autonomy.

Введение. Федеральный государственный образовательный стандарт ориентирует систему дошкольного образования на создание условий для позитивной социализации ребенка в соответствии с его возрастными и индивидуальными особенностями [9, 10]. В соответствии с этими требованиями деятельность дошкольной образовательной организации для детей с ограниченными возможностями здоровья, в том числе с умственной отсталостью, должна быть направлена на достижение целевых ориентиров, а образовательный процесс следует выстраивать таким образом, чтобы собственная деятельность ребенка служила средством максимально возможного развития его самостоятельности, инициативности и активности [6]. Эти качества личности в рамках школьного обучения будут трансформированы в базовые регулятивные учебные действия обучающихся с умственной отсталостью [8].

У старших дошкольников с нарушением интеллекта трудности формирования предпосылок базовых регулятивных учебных действий [8] связаны не только со спецификой нарушенного развития. Проблема состоит в противоречии между требованиями к образовательным результатам и трудностями формирования представленных социально-нормативных возрастных характеристик, определенных как возможные достижения для детей с умственной отсталостью, а также низкой эффективностью используемых в коррекционно-педагогическом процессе образовательных технологий, методов и приемов, обеспечивающих успешное формирование этих результатов.

Изложение основного материала статьи. Дети с особыми образовательными потребностями, в том числе дети с легкой умственной отсталостью, нуждаются в том, чтобы среда их развития обладала гибкостью и вариативностью. «Постоянная учительская позиция взрослого, может вызвать пассивность ребенка, его несамостоятельность» [2]. Партнерская позиция педагога способствует развитию инициативы, активности, самостоятельности, умения принять решение и ориентирована на свободную самостоятельную деятельность детей [1].

Возможные достижения детей с умственной отсталостью, обозначенные во ФГОС дошкольного образования как Целевые ориентиры, соотносятся с базовыми регулятивными учебными действиями, положенными в концептуальную основу ФГОС образования обучающихся с умственной отсталостью [8] и обеспечивают преемственность результатов дошкольного и начального образования обучающихся с нарушениями интеллектуального развития.

Поддержка детской инициативы рассматривается как одно из условий успешного детского развития, является одним из основных принципов дошкольного образования. Толковый словарь С.И. Ожегова определяет инициативу как «почин, первый шаг в каком-либо деле, внутреннее побуждение к новым формам деятельности, руководящая роль в каких-либо действиях» [4]. Понимается инициатива и как начинание, предприимчивость, способность к самостоятельным активным действиям, а также способность ребенка к самостоятельным волевым проявлениям. Инициативность выражается в самостоятельной постановке целей деятельности, их вербализации; в самостоятельной организации действий, направленных на достижение этих целей. В таком контексте инициатива мало доступна умственно отсталым дошкольникам.

Развитие детской инициативы тесно связано с развитием детской активности и самостоятельности, которая рассматривается как «способность личности к независимым действиям, суждениям, обладание инициативой» [7], а также как «качество личности, выраженное в усиленной деятельности, во внешнем проявлении взглядов и убеждений» [3]. Проявляя активность, ребенок вступает в практические, действенные отношения с окружающими предметами, а также в общение с детьми и взрослыми.

Инициативность и активность взаимосвязанные понятия. Предпосылкой инициативности является активность личности, однако и без инициативности сложно представить активную, деятельную, самостоятельную личность.

Самостоятельность - обобщенное свойство личности, появляющееся в инициативности, критичности, адекватной самооценке и чувстве личной ответственности за свою познавательную активность - деятельность и поведение. Самостоятельность личности в деятельности связана с активной работой мысли, чувств и воли. Эта связь двусторонняя:

1) развитие мыслительных и эмоционально-волевых процессов - необходимая предпосылка самостоятельных суждений и действий;

2) суждения и действия укрепляют и формируют способность принимать сознательно мотивированные действия, добиваться успешного выполнения принятых решений вопреки возможным трудностям.

Показателями должного уровня самостоятельности в деятельности выступают:

- умение ставить и реализовать цель деятельности;

- стремление решать задачи без помощи и участия других;

- осуществление элементарного планирования деятельности;

- реализация задуманного и получение результата, адекватного поставленной цели.

У обучающихся дошкольников с легкой умственной отсталостью наблюдаются выраженные нарушения целенаправленности деятельности, произвольная активность отличается слабостью побуждений, недостаточностью инициативы и самостоятельности, отмечаются трудности или неспособность в принятии решений, слабость социальных и личностных мотивов, что ограничивает возможности их социальной адаптации и негативно отражается на качестве образовательной деятельности. Содержание и методы коррекционно-развивающей работы предполагают комплекс мер, направленных на всестороннее развитие личности, на сглаживание различных недостатков психики умственно отсталых дошкольников. Однако у такого ребенка к окончанию дошкольного образования не всегда бывают сформированы социально-нормативные возрастные характеристики, лежащие в основе дальнейшего формирования регулятивных умственных действий - инициатива, активность, самостоятельность.

Регулятивные учебные действия обеспечивают успешную работу ребенка на любом уроке, на любом этапе обучения и включают в себя такие умения [5], как:

- адекватно соблюдать ритуалы школьного поведения (поднимать руку, вставать и выходить из-за парты и т. д.);

- принимать цели и произвольно включаться в деятельность, следовать предложенному плану и работать в общем темпе;

- активно участвовать в деятельности, контролировать и оценивать свои действия и действия одноклассников;

- соотносить свои действия и их результаты с заданными образцами;

- принимать оценку деятельности, оценивать ее с учетом предложенных критериев;

- корректировать свою деятельность с учетом выявленных недочетов.

У старших дошкольников с легкой умственной отсталостью инициатива, активность и самостоятельность лежат в основе регулятивных базовых действий. Перед учителем-дефектологом возникает вопрос о конкретизации, уточнении указанных возможных достижений умственно отсталого ребенка с учетом особенностей его развития.

Оценка уровня сформированности предпосылок базовых регулятивных учебных действий проводилась нами на базе МБДОУ «Детский сад № 193» г.о. Самара. В исследовании принимали участие 35 обучающихся старшего дошкольного возраста (5-7 лет), посещающие компенсирующие группы для детей с нарушением интеллектуального развития.

Цель констатирующего этапа эксперимента заключалась в определении наличного уровня сформированности у умственно отсталых дошкольников таких социально-нормативных возрастных характеристик как самостоятельность, активность, инициативность.

Оценка уровня сформированности самостоятельности, активности, и инициативности носила характер аутентичной и опиралась на следующие принципы:

- оценивалось реальное поведение ребенка посредством прямого наблюдения за его активностью в естественной среде: в игре, режимных моментах, на занятиях;

- аутентичные оценки давались взрослыми, родителями и педагогами;

- аутентичная оценка максимально структурирована.

Для оценки уровня сформированности социально-нормативных возрастных характеристик, целевых ориентиров - способности проявлять инициативу, самостоятельность и активность в различных видах детской деятельности, нами был разработан протокол (Таблица № 1).

Таблица 1

Оценка уровня сформированности целевых ориентиров

Параметры Критерии оценивания Количеств о баллов

Самостоятельность

Принятие задания - принимает задание во всех компонентах, принятая цель сохраняется при выполнении практических действий и регулирует весь процесс их выполнения; ребенок самостоятельно использует привычные способы действия 3

-предъявляемое задание осознается лишь частично, может принимать лишь простейшие цели 2

- не принимает задание 1

Планирование - действует последовательно и планомерно 3

действия - сохраняет лишь отдельные компоненты задания; не соблюдает последовательность действий 2

- полностью теряет план выполнения задания, действия хаотичны, неорганизованны 1

Самоконтроль - контролирует свои действия, обнаруживает ошибки, вызванные несоответствием усвоенного способа действия 3

- контроль носит случайный, непроизвольный характер, не устанавливает соответствия между полученным результатом и поставленной целью 2

- осуществляет действия не связанные с основными условиями выполнения задания 1

Оценка деятельности - умеет самостоятельно оценить результаты деятельности 3

- проявляет интерес к результату деятельности, однако затрудняются самостоятельно оценить его 2

- отсутствует интерес к результату самостоятельной и совместной деятельности 1

Инициативность

Устойчивость мотивации - наблюдается мотивация к самостоятельной и совместной деятельности для решения игровых, коммуникативных, познавательных, продуктивных задач; 3

- наличие мотивов не побуждают к деятельности, мотивы неустойчивые, быстро сменяют друг друга в процессе деятельности; 2

- отсутствует мотивация к самостоятельной и совместной деятельности; 1

Потребность в деятельности - инициирует спонтанную самостоятельную деятельность и специально организованную; принимает посильное участие в совместной деятельности; 3

- частично инициирует спонтанную самостоятельную деятельность и специально организованную; принимает участие в совместной деятельности; 2

- не инициирует самостоятельную деятельность, не принимает участия в совместной деятельности для решения познавательных, коммуникативных, игровых задач 1

Произвольность поведения - может осознанно управлять своими действиями и контролировать свое поведение 3

- поведение непроизвольное, собственная активность детей ситуативна 2

- ребенок не осознает своих действий, поведение импульсивное и неуправляемое 1

Активность

Активность ребенка в специально- организованной самостоятельной деятельности - принимает активное участие в специально организованной самостоятельной деятельности, направленной на достижение конкретного результата; 3

- проявляет незначительную активность в специально организованной самостоятельной деятельности, наблюдается быстрое её снижение (угасание) 2

- не проявляет активность в специально организованной самостоятельной деятельности 1

Активность ребенка в спонтанной самостоятельной деятельности - проявляет активность в спонтанной самостоятельной деятельности, выбирает деятельность по интересам 3

- недостаточно проявляет активность в спонтанной самостоятельной деятельности, может выбрать деятельность, но интерес к ней неустойчив, кратковремен; 2

- не проявляет активность в спонтанной самостоятельной деятельности, не может действовать индивидуально; 1

Активность ребенка в совместной деятельности с детьми и педагогом - проявляет активность в совместной деятельности, принимает посильное участие в совместной деятельности 3

- проявляет незначительную активность в совместной деятельности, наблюдается быстрое её снижение (угасание) 2

- не проявляет активность и интерес к совместной деятельности 1

Анализ полученных данных позволил выделить три группы детей, различные по уровню сформированности самостоятельности, активности и инициативы: дети с достаточным уровнем сформированности целевых ориентиров - 9 детей (25%); с удовлетворительным - 16 детей (45%); с низким уровнем сформированности целевых ориентиров - 10 детей (30%).

У дошкольников с достаточным уровнем сформированности целевых ориентиров наблюдалась устойчивая мотивация к самостоятельной и совместной деятельности, которая направлена на решение игровых, коммуникативных, продуктивных задач. Дети проявляли инициативу в самостоятельной деятельности, отмечалась элементарная сформированность структурных элементов самостоятельности, присутствовал устойчивый интерес к игре и коммуникации, способность к принятию решений, иногда требовалась стимулирующая и направляющая помощь педагога. Активное участие дети принимали в совместной и непосредственно образовательной деятельности, стремились достичь результата деятельности. Дошкольники принимали цель доступного задания полностью, принятая цель сохранялась при выполнении практических действий и регулировала весь процесс их выполнения. Опираясь на образец, дети этой группы действовали последовательно и планомерно. Они способны самостоятельно оценить результат своей работы, заметить ошибки.

У детей с удовлетворительным уровнем сформированности целевых ориентиров наблюдалась слабость побуждений, недостаточность инициативы как в самостоятельной, так и в совместной деятельности. Наличие мотивов практически не побуждало детей к деятельности, мотивы неустойчивы, быстро сменяли друг друга в процессе деятельности. Дошкольники недостаточно проявляли активность в самостоятельной деятельности. Хотя дети самостоятельно выбирали для себя деятельность, интерес к ней был непродолжителен. В совместной деятельности дети проявляли ответную активность, частично стремились к достижению результата, но не доводили начатое дело до конца, соскальзывали на другие интересующие их моменты. Принимая цель задания, они не могли сохранить её в принятом объеме до конца. Эта группа дошкольников с умственной отсталостью не запоминали правила и последовательность выполнения самых простых заданий, что приводило к многочисленным ошибкам. Дети испытывали трудности в установлении соответствия между полученным результатом и поставленной целью, затруднялись в самостоятельной оценке результата деятельности.

У детей с низким уровнем сформированности целевых ориентиров наблюдалась слабость или полное отсутствие мотивации как к самостоятельной, так и совместной деятельности. Дети безынициативны, не активны, у них отсутствовало стремление получить результат деятельности. Действия детей хаотичны, не целенаправленны. Дети принимали только обучающую помощь педагога, но интереса к деятельности не проявляли, либо он был очень кратковременен. Только под непосредственным руководством взрослого воспитанники этой группы могли выполнять простейшие действия и задачи.

Полученные результаты свидетельствуют о необходимости организации в образовательном процессе специально организованной среды, направленной на формирование у умственно отсталых дошкольников социально-нормативных возрастных характеристик, целевых ориентиров - инициативы, самостоятельности и активности в различных видах детской деятельности. Следует учитывать, что «...ребенок является не объектом, а субъектом, участвующим в своем собственном развитии, поэтому особенно важно способствовать автономии детей, развитию у них инициативы. Отмечается необходимость в создании условий для развития сотрудничества со сверстниками и взрослыми, тем самым обеспечивая переход к совместной партнерской деятельности взрослого с детьми» [10, с. 5].

При формировании инициативы, активности и самостоятельности в деятельности умственно отсталых дошкольников необходимо учитывать ряд условий:

- добиваться осознания детьми с нарушением интеллекта значимости самостоятельности в личностном и социальном плане;

- расширять, накапливать и упрочивать представления о формах самостоятельного поведения;

- формировать положительное отношение и интерес к деятельности, создавать у детей соответствующий эмоциональный настрой, способность к эмоциональному предвосхищению результатов своей деятельности;

- вводить в деятельность дошкольников с умственной отсталостью мотивы достижения успеха, социальной значимости результатов деятельности;

- накопление и упрочение достаточного объема умений, навыков для реализации деятельности, позволяющего как с помощью взрослых, так и самостоятельно достигать поставленные цели;

- упражнять детей в формах самостоятельного поведения в продуктивных видах деятельности;

- систематически формировать простейшие элементы самоконтроля и самооценки при выполнении деятельности.

Выводы. Проведенное исследование доказало актуальность формирования у обучающихся дошкольников с легкой умственной отсталостью самостоятельности, активности, инициативности, способности к принятию решений, которые вынесены в целевые ориентиры Стандарта дошкольного образования. Именно на этапе перехода из одного возраста в другой мы говорим о формировании личностных качеств, обеспечивающий успешность умственно отсталого ребенка в овладении базовыми учебными действиями. Дальнейшее направление нашей работы мы видим в отборе системы методов и технологий, разработке комплекса заданий, позволяющих формировать или способствующих дальнейшему развитию таких личностных качеств как самостоятельность, активность, инициативность у старших дошкольников с нарушениями интеллекта.

Литература:

1. Власова Т.А. Формирование самостоятельности у детей дошкольного возраста в художественном ручном труде: монография - Сургут: Сургутский ГПИ, 2004. - 178 с.

2. Доронова Т.Н. Демонстрация инструктивно-методических видеороликов по использованию алгоритма примерной основной образовательной программы дошкольного образования для разработки основной образовательной программы дошкольной организации. Комментарии к их использованию в практике работы дошкольных образовательных организаций // Тезисы выступлений. [Электронный ресурс]. - Режим доступа URL: http://www.firo.ru/wp-content/uploads/2016/08/Doronova tez.pdf (дата обращения: 3 апреля 2017)

3. Национальная педагогическая энциклопедия [Электронный ресурс]. - Режим доступа URL: http://didacts.ru/termin/aktivnost.html (дата обращения: 19 апреля 2018)

4. Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка. - М.: Оникс, 2008. 736 с.

5. Примерная адаптированная основная общеобразовательная программа образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями): [Электронный ресурс]. - Режим доступа URL: http://mosmetod.ru/files/dokumenty/Primernaya-adaptirovannaya-osnovnaya-obshheobrazovatelnaya-programma-

obrazovaniya-obuchayushhihsya-s-umstvennoj-otstalostyu-intellektualnymi-narusheniyami.pdf (дата обращения: 18 ноября 2018)

6. Скоролупова О.А. Способы поддержки детской инициативы в образовательном процессе детского сада: [Электронный ресурс]. - Режим доступа URL: https://yadi.sM/hKaC_poX33ZuqT (дата обращения: 29 октября 2018)

7. Ушаков Д.Н. Толковый словарь: энциклопедия [Электронный ресурс]. - Режим доступа URL: http://ushakovdictionary.ru/word.php?wordid=67709 (дата обращения: 29.03. 2018)

8. Федеральный государственный образовательный стандарт обучающихся с умственной отсталостью: [Электронный ресурс]. - Режим доступа URL: http://www.apkpro.ш/doc/ПриказN^1599от19Л2.2014.pdf (дата обращения: 04.03. 2017)

9. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования: [Электронный ресурс]. - Режим доступа URL: http://www.edu.ru/db-mon/mo/Data/d_13/m1155.pdf (дата обращения: 03.03. 2017)

10. Юдина Е.Г. Примерная основная образовательная программа дошкольного образования «Открытия» / под ред. Е.Г. Юдиной. - М.: МОЗАИКА - СИНТЕЗ, 2015. - 160 с.

Педагогика

УДК:378.09

кандидат педагогических наук, доцент Винтаева Татьяна Николаевна

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Самарский государственный социально-педагогический университет» (г. Самара); кандидат педагогических наук, доцент Чаладзе Елена Автандиловна Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Самарский государственный социально-педагогический университет» (г. Самара)

ДУАЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ В ПРОЦЕССЕ ПОДГОТОВКИ ВЫПУСКНИКОВ ФАКУЛЬТЕТА ПСИХОЛОГИИ И СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Аннотация. В статье определена специфика дуального обучения в педагогическом образовании, обозначены факторы ее успешности. В работе выделены формы взаимодействия вуза с базовыми образовательными организациями, описан опыт включения элементов дуального обучения в процесс подготовки учителей-дефектологов. Авторами рассматриваются условия овладения выпускниками профессиональными компетенциями и трудовыми функциями в рамках дуального обучения.

Ключевые слова: дуальное обучение; форма подготовки педагогических кадров; профессиональные компетенции; трудовые функции; формы взаимодействия с базовыми образовательными организациями.

An^tatton. The article defines the specificity of dual training in teacher education, identifies the factors for its success. The work highlighted the forms of interaction of the university with the basic educational organizations, describes the experience of incorporating elements of dual education in the process of training teacher-pathologists. The authors consider the conditions for the graduates to master professional competencies and labor functions in the framework of dual training.

Keywords: dual training; form of training of teaching staff; professional competencies; labor functions; forms of interaction with basic educational organizations.

Введение. Для реализации стратегических задач преодоления дефицита квалифицированных кадров, Правительством Российской Федерации предусмотрено последовательное внедрение в профессиональном образовании практико-ориентированной (дуальной) модели обучения [10].

Под дуальной системой подготовки специалистов мы понимаем особую инновационную модель организации высшего образования, которая включает в себя четко скоординированное взаимодействие вуза и образовательной организации, направленное на формирование у выпускников конкретного профиля требуемых работодателю профессиональных компетенций. Основным принципом, лежащим в основе данной модели, стал компетентностный подход в реализации целей высшего образования.

Подчеркнем специфику дуального обучения в педагогическом образовании, отмеченные в ряде исследований [6, 9, 10, 15], и отличающие его от других форм образования:

• целью дуального обучения выступает запрос региональной системы образования в педагогических кадрах востребованного профиля и уровня квалификации, соответствующего требованиям профессионального стандарта;

• механизмы социального партнерства предусматривают включенность образовательных организаций, представителей педагогического сообщества - непосредственных заказчиков педагогических кадров, в практико-ориентированный процесс вузовского образования;

• обогащение и доминирование в образовательном процессе практических форм обучения, нацеленных на формирование конкретных трудовых функций - стандартизируемых трудовые действий, необходимых умений и знаний;

• доминирование в образовательном процессе технологичных форм, методик, методов и средств обучения.

Изложение основного материала статьи. Дуальная модель образования подразумевает вовлечение в систему профессионального образования организаций работодателя в качестве провайдеров образовательных услуг [1, 7, 13, 14]. В современном педагогическом образовании подобная модель дуального образования используется фрагментарно.

Различают «узкий» и «широкий» смыслы понятия «дуальное обучение» [10]. В узком смысле, дуальное обучение рассматривается как новая форма подготовки кадров, предусматривающая теоретическое обучение в образовательной организации, а практическое - в организации работодателя. По сути, это особая форма производственной практики в рамках образовательной программы по профилю подготовки, осуществляемая на рабочем месте. Тесное взаимодействие образовательной организации с организацией работодателя позволяет эффективно формировать как профессиональные компетенции, требуемые ФГОС ВО, так и