CC BY
366
DOI 10.23859/1994-0637-2017-5-80-21 УДК 376.3
Головчиц Людмила Адамовна
Доктор педагогических наук, профессор, Московский педагогический государственный университет (Москва, Россия) Е-mail: [email protected]
ОСОБЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ПОТРЕБНОСТИ ГЛУХИХ И СЛАБОСЛЫШАЩИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ
Аннотация. В статье рассматриваются особенности социального, познавательного, речевого развития глухих и слабослышащих дошкольников с умственной отсталостью, представлено своеобразие разных видов детской деятельности, эмоционально-волевой сферы. На основе данных психолого-педагогического исследования определены специфические образовательные потребности данной группы детей.
Ключевые слова: дети с нарушениями слуха дошкольного возраста, психолого-педагогическое изучение, интеллектуальные нарушения, специальные образовательные потребности_
© TO-TOBH^ J.A., 2017
Golovchits Liudmila Adamovna
Doctor of Pedagogy Science, Professor Moscow Pedagogical State University (Moscow, Russia) E-mail: [email protected]
SPECIAL EDUCATIONAL NEEDS OF THE DEAF AND HARD OF HEARING PRESCHOOLERS WITH MENTAL DISORDERS
Abstract. The article presents the results of psychological and pedagogical research of the deaf and hard of hearing preschoolers with intellectual disorders, the characteristics of their social, cognitive and speech development, features of different types of the child's activity and emotional sphere. Special educational needs of this group of children are defined.
Keywords: deaf and hearing impaired preschoolers, psychology-pedagogical research, mental retardation, special educational needs
Введение
Современный этап воспитания и обучения детей дошкольного возраста характеризуется изменением нормативно-правовой базы образования, теоретико-методологических подходов к функционированию и развитию системы дошкольного образования, вариативностью организационных форм, разнообразием используемых технологий, методов и приемов образовательной деятельности [3], [5]. Совершенствование системы дошкольного образования детей с ограниченными возможностями здоровья предполагает наличие представлений об особых образовательных потребностях различных групп детей. Под особыми образовательными потребностями детей с ограниченными возможностями здоровья в специальной педагогике понимается комплекс образовательных условий, включающих изменения в содержании и организационных формах образования, способах и средствах обучения [3], [5]. В связи с этим особое значение приобретает наличие данных об особенностях развития различных групп детей с нарушениями слуха, выявление уровня психического развития, что является основой для определения специфических образователь-
ных потребностей глухих и слабослышащих детей дошкольного возраста, осуществления индивидуально-дифференцированного подхода к их образованию.
Основная часть
Среди глухих и слабослышащих детей с трудностями в обучении выделяются умственно отсталые дети, количество которых в популяции лиц с нарушениями слуха, по различным данным, составляет от 8 до 10-15 % [4], [6], [8]. Частота интеллектуальной недостаточности у детей с нарушениями слуха втрое превышает аналогичный показатель в популяции слышащих [1], [6]. Уровень психического развития умственно отсталых детей, имеющих глухоту или тугоухость, зависит от степени и формы олигофрении. Клиническая характеристика детей с умственной отсталостью характеризуется значительным разнообразием [4]. Образовательные потребности глухих и слабослышащих детей с интеллектуальными нарушениями могут быть определены на основе изучения особенностей их психофизического развития. С целью комплексного психолого-педагогическое изучения глухих и слабослышащих дошкольников с умственной отсталостью было организовано исследование, результаты которого позволяют представить картину развития дошкольников, имеющих нарушения слуха в сочетании с интеллектуальными расстройствами, и на этой основе определить специфические образовательные потребности. К проведению психолого-педагогического исследованию были привлечены 16 глухих и слабослышащих детей старшего дошкольного возраста, воспитанники групп компенсирующего вида, у которых снижение слуха сочеталось с интеллектуальными нарушениями. Состояние слуха - тугоухость II ст. у 12,5 % детей, III ст. - 31,25 %, IV ст. - 18,75 %, глухота - у 37,5 % детей данной группы. Дети воспитывались в группах компенсирующей направленности от 2 до 5 лет. Диагноз «умственная отсталость» был поставлен по решению ПМПК после обучения в течение 1-2 лет на основании анализа данных длительного психолого-педагогического изучения детей, проведения дополнительных медицинских и нейрофизиологических исследований. В исследовании приняли участие такое же количество глухих и слабослышащих дошкольников без дополнительных отклонений.
Психолого-педагогическое изучение велось по основным линиям развития ребенка-дошкольника и позволяло характеризовать социальное, познавательное, физическое развитие; уровень речевого развития, состояние разных видов детской деятельности (предметно-игровой, изобразительной, конструктивной). В качестве методов исследования использовались наблюдения за детьми в свободной деятельности и на занятиях, анкетирование педагогов и родителей, педагогический эксперимент, для проведения которого был специально разработан набор заданий [2]. Все задания сначала предлагались для самостоятельного выполнения ребенком, в случае затруднений предлагались ранжированные виды помощи: повторная словесно-жестовая инструкция; указание на ошибку, показ частичного выполнения задания, выполнение задания взрослым вместе с ребенком.
По результатам изучения были выявлены две группы глухих и слабослышащих детей с интеллектуальными нарушениями, которые резко различались по уровню развития: дети с легкой умственной отсталостью и дошкольники с тяжелыми множественными нарушениями. Охарактеризуем особенности развития глухих и слабослышащих детей с легкой степенью умственной отсталости.
В процессе изучения социально-эмоционального развития дошкольников с нарушенным слухом, имеющих легкую умственную отсталость, были выявлены значительные трудности в коммуникации со взрослыми и сверстниками. Общение осуществлялось в основном по инициативе взрослых, дети вступали в контакт формально,
с неохотой выполняя требования педагогов. У всех дошкольников отмечались нарушения поведения, расторможенность, быстрая истощаемость. В процессе обучения выявилась низкая продуктивность деятельности, плохая работоспособность: на фронтальных занятиях дети могли работать кратковременно, под постоянным контролем педагога. Глухие и слабослышащие сверстники часто не принимали детей с нарушенным интеллектом в игры и другие виды деятельности, даже если педагог стремился организовать их взаимодействие, говоря: «Он мешает, он не умеет». У некоторых испытуемых преобладало состояние возбуждения, негативно-агрессивный тон, у других - вялость, пассивность. Следует отметить бедную невыразительную мимику лица детей с интеллектуальными нарушениями, что нехарактерно для детей с нарушенным слухом.
Как положительный факт следует отметить, что у большинства глухих и слабослышащих детей с легкой умственной отсталостью были сформированы элементарные навыки самообслуживания. Некоторые из детей не соблюдали элементарные нормы поведения за столом, они нуждались в помощи взрослого в процессе одевания при выполнении таких действий, как завязывание шнурков, застегивание пуговиц. В большинстве случаев дети были неопрятны в быту: не следили за своим внешним видом, разбрасывали вещи, не умели их складывать.
Выполнение заданий по познавательному развитию характеризовалось большим количеством ошибок, малой восприимчивостью к помощи взрослого. Лучше были выполнены задания по сенсорному развитию, такие как складывание матрешки, пирамидки, подбор по цвету-форме, наиболее типичным способом деятельности были пробы. Задания, направленные на выявление состояния наглядно-образного и словесно-логического мышления, вызвали значительные трудности. Даже после обучения педагога, который, например, объяснял и демонстрировал принцип раскладывания картинок в классификации «цвет-форма», дети не могли выполнить задание.
В процессе психолого-педагогического изучения все дети, имеющие нарушения слуха и снижение интеллекта, продемонстрировали низкий уровень обучаемости, они не могли не только самостоятельно выполнить предлагаемые задания, но и в большинстве случаев адекватно воспользоваться ни одним из видов предлагаемой помощи. Непосредственное участие взрослого в выполнении задания, который действовал вместе с ребенком, обеспечивало выполнение задания, однако впоследствии дети не могли выполнить его самостоятельно, перенести способ выполнения на аналогичное по сложности задание. Из общего количества заданий самостоятельно детьми были выполнены только 8,6 % заданий; 28,5 % - выполнены с помощью взрослого; 62,9 % задания были не выполнены.
Отличительной особенностью развития детей, имеющих нарушения слуха в сочетании с легкой умственной отсталостью, являлся низкий уровень развития различных видов детской деятельности. Для игр дошкольников характерен уровень предметных действий и специфических манипуляций, многократное воспроизведение стереотипных действий. Иногда дети пытались подражать игровым действиям сверстников, однако быстро прекращали игру. В качестве положительного мы оценили тот факт, что в процессе организованных игр дети пытались воспроизводить цепочки игровых действий, войти в роль на некоторое время, хотя никто из них не выдерживал роль до конца.
Рисунки детей, имеющих снижение слуха и нарушения интеллекта, несмотря на то, что они обучались в группах для глухих или слабослышащих детей, где проводится систематическая работа по обучению изобразительной деятельности, чаще всего представляли каракули или примитивные предметные рисунки. Помощь взрослого очень слабо стимулировала рисование, большинство детей быстро уходи-
ли от задачи, не сосредотачиваясь на выполнении рисунка. Конструктивная деятельность больше привлекала детей, однако старшие дошкольники плохо конструировали по образцу, задания были выполнены преимущественно по подражанию. В большинстве случаев после совместного со взрослым выполнения задания и обучения дети не могли перенести способ действия на создание другой конструкции.
Были выявлены особенности в состоянии общей моторики и овладении основными движениями. У всех детей обнаружены выраженные нарушения координации, рассогласованность движений рук и ног, нарушения равновесия, пространственной ориентировки. Лучше дети справлялись с такими заданиями как ползание, ходьба, при этом отмечалось нарушение равновесия, трудности расположения тела в пространстве, маленькая амплитуда движений, плохая ориентировка в ограниченном пространстве. Затруднения вызывали прыжки, задания с использованием сочетания движений, со сменой направлений движения (бег с огибанием предметов, перелеза-ние через обруч, прыжки через «ручеек»). У испытуемых без умственной отсталости такие задания, где ставились новые двигательные задачи, вызывали повышенный интерес, в то время как дети с нарушенным интеллектом возбуждались, суетились, выполняли задания не полностью. Особые трудности выявились в мелкой моторике. У трех из семи детей выявлено левшество, у двух - амбидекстрия. Отмечено нарушение чередования движений рук, рассогласованность движений пальцев.
Речевое развитие детей данной группы имело своеобразный характер. Отмечен очень низкий уровень речевой активности, отсутствие внимания к лицу говорящего, не свойственные детям с нарушениями слуха. Четверо из семи детей, имеющие лучшее состояние слуха (II-III ст.), продемонстрировала понимание простой бытовой фразы: адекватно реагировали на инструкции, вопросы. При предъявлении картинок дети с лучшим состоянием слуха правильно различали слова и фразы, отрабатываемые на занятиях. Отмечен очень низкий мотивационно-побудительный компонент экспрессивной речи, что проявлялось в уходе от словесного общения со взрослыми. Глухие и слабослышащие дети с недостатками интеллекта почти не пользовались речевыми средствами, используя в основном простые естественные жесты, крик, вокализации, предметные действия. Однако в процессе предъявления специальных заданий слабослышащие дети с тугоухостью II-III ст. и легкой умственной отсталостью могли назвать изображенные на картинке события и действия, используя ограниченный запас слов или короткую аграмматичную фразу. Этот факт подтверждает общие закономерности овладения устной речью детьми с нарушениями слуха, в частности, ее зависимость от степени потери слуха и в случаях наличия легкой умственной отсталости.
Особыми трудностями характеризовалось овладение письменной речью. Состояние навыка чтения было очень низким: дети владели глобальным чтением на уровне сличения табличек и картинок при выборе из трех-четырех. Некоторые воспитанники подготовительных групп могли воспроизводить отдельные дактильные знаки, однако ни техника, ни понимание читаемого не были сформированы.
Таким образом, результаты психолого-педагогического изучения свидетельствуют об отставании детей, имеющих сочетание глухоты или тугоухости с легкой умственной отсталостью, по всем линиям развития от сверстников с нарушениями слуха без дополнительных нарушений. Наиболее выражены поведенческие трудности, взаимодействие с детьми и взрослыми; отмечен низкий уровень овладения всеми видами детской деятельности, познавательных процессов.
В отдельную группу были выделены дети с глубоким отставанием в развитии, обусловленным сочетанием тяжелых нарушений слуха с умеренной степенью умственной отсталости (9 детей). У большинства дошкольников снижение слуха сочета-
лось с другими выраженными нарушениями (зрения, интеллекта, опорно-двигательного аппарата), что позволяет говорить о тяжелых множественных нарушениях развития. Для детей этой группы характерны различные варианты сочетания сенсорных, неврологических и психических расстройств. Каждый вариант комплексных нарушений имел свою специфическую картину. Оказалось возможным выделить пять различных вариантов сочетаний нарушений в интеллектуальной, сенсорной, двигательной, эмоциональной и поведенческой сферах. Например, один из вариантов: глухота, слабовидение, нарушение интеллекта. У двух детей зафиксирована глухота, ДЦП нарушение интеллекта. У двух детей диагностирован синдром Хантера на фоне врожденного дефекта обмена мукополисахаридозов. У детей с названными генетическими синдромами в процессе изучения зафиксирован регресс психического развития, проявляющийся в нарастании интеллектуальных расстройств, снижении двигательной активности. У ребенка с нейрофиброматозом Рек-лингаузена наряду с глухотой диагностированы нарушения зрения, эмоционально-волевой сферы и поведения, которые в динамике утяжелялись.
Дети данной группы продемонстрировали очень низкий уровень развития по всем показателям. Каждый из детей, входящих в эту группу, имел своеобразную, специфическую картину развития, характеризующуюся глубоким недоразвитием всем сфер, приводящую к очень тяжелому отставанию в развитии от обычных глухих и слабослышащих дошкольников. Тяжелые сочетанные нарушения движений, интеллекта, эмоциональной сферы обуславливали отставание детей по всем параметрам. Различия в развитии детей были обусловлены тяжестью интеллектуальных, двигательных и других нарушений, в меньшей степени были связаны с нарушением слуха. При этом индивидуальные различия между детьми были достаточно резко выражены и проявлялись во всех сферах развития.
Таким образом, результаты психолого-педагогического изучения детей с нарушениями слуха и умственной отсталостью свидетельствуют о наличии различных вариантов отставания в развитии детей данной группы. Уровень психического развития детей данной группы зависит от ряда факторов: прежде всего, от характера и степени выраженности умственной отсталости, комплекса первичных нарушений и их сочетания в сложной структуре аномального развития.
Анализ теоретических источников, материалов ФГОС НОО для глухих (слабослышащих и позднооглохших) обучающихся, данных проведенного психолого-педагогического исследования позволяют сформировать образовательные потребности дошкольников с нарушениями слуха, имеющих умственную отсталость:
• организация раннего специального обучения, которое должно начинаться сразу же после выявления сочетанных первичных нарушений развития;
• высокая степень индивидуализации воспитания и обучения ребенка;
• использование специфических методов и средств обучения, необходимых для ребенка, с учетом его индивидуальных особенностей;
• изменение темпов обучения в соответствии с индивидуальными возможностями ребенка с нарушением слуха, имеющего умственную отсталость;
• формирование потребности в общении, овладение средствами вербальной и невербальной коммуникации с детьми и взрослыми;
• коррекция поведенческих проблем и нарушений эмоциональной сферы;
• развитие познавательных интересов, коррекция познавательных процессов, формирование мыслительных операций;
• развитие всех видов детской деятельности (предметной, игровой, изобразительной);
• формирование навыков самообслуживания и других видов труда;
• специальная работа по использованию сформированных умений и навыков в новых практических ситуациях.
Заключение
Проведенное психолого-педагогическое изучение глухих и слабослышащих дошкольников, имеющих умственную отсталость, выявило особенности их развития по различным линиям, в сравнении с детьми с нарушенным слухом, не имеющими дополнительных нарушений. Сформулированные на этой основе особые образовательные потребности данной группы предполагают создание специальных образовательных условий в группах компенсирующей и комбинированной направленности, группах кратковременного пребывания, коррекционных центрах, к которым могут быть отнесены: разработка индивидуальных образовательных программ, изменение средств и приемов обучения, более широкий спектр форм обучения, тесное взаимодействие специалистов (учителей-дефектологов, педагогов-психологов, специалистов дополнительного образования) и родителей. Особое значение приобретает оценка уровня развития глухих и слабослышащих детей, имеющих умственную отсталость, на этапе перехода в школу и определение варианта образовательного стандарта, адекватного возможностям данной группы детей.
Литература
1. Бертынь Г.П., Розанова Т.В. Клинико-психологическое изучение глухих детей со сложным дефектом // Дефектология. 1993. № 4. С. 3-8.
2. Головчиц Л.А. Система воспитания и обучения дошкольников с недостатками слуха при комплексных нарушениях развития: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. M., 2007. 38 с.
3. Гончарова Е.Л., Кукушкина О.И. Ребенок с особыми образовательными потребностями // Альманах Института коррекционной педагогики РАО. 2002. № 5. URL: http://almanah.ikprao.ru/articles/almanah-5/rebenok-s-osobymi-obrazovatelnymi-potrebnostjami.
4. Клинико-психологическое исследование глухих детей со сложным дефектом: Сборник научных трудов / под ред. M.Q Певзнер, Т.В. Розановой. M., 1980. 79 с.
5. Mалофеев Н.Н. , Кукушкина О.И. , Никольская О.С. , Гончарова Е.Л. Концепция Специального Федерального государственного образовательного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья. M.: Просвещение, 2013.
6. Mосковкина А.Г., Савинова Т.В. Факторы риска в этиологии нарушений слуха и сложного дефекта интеллекта и слуха // Диагностика и коррекция аномалий психического развития у детей. Клинико-психологические основы. M., 1988. С. 101-126.
7. Приказ Mинистеpства образования и науки Российской Федерации (Mинобpнауки России) от 17 октября 2013 г. № 1155 г. Mосква «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования». URL: //https:// rg.ru/2013/11/25/doshk-standart-dok.html
8. Moores D.F. Education the Deaf: Psychology, Principles and Practices. Boston: Houghton Mifflin, 1987. 383 р.
References
1. Bertyn' G.P., Rozanova T.V. Kliniko-psihologicheskoe izuchenie gluhih detei so slozhnym defektom [Clinical and psychological study of deaf children with a complex defect]. Defektologiia [Defectology], 1993, no. 4, pp. 3-8.
2. Golovchic L.A. Sistema vospitaniia i obucheniia doshkol'nikov s nedostatkami sluha pri kompleksnyh narusheniiah razvitiia: avtoref. dis. ... d-ra ped. nauk [The system of upbringing and
education of preschool children with hearing impairments in complex developmental disorders: author's abstract dr. dis.]. Moscow, 2007. 38 p.
3. Goncharova E.L., Kukushkina O.I. Rebenok s osobymi obrazovatel'nymi potrebnostiami [A child with special educational needs]. Al'manah Instituta korrekcionnoi pedagogiki RAO [Almanac of the Institute of Correctional Pedagogics of RAO], 2002, no. 5. Available at: http://almanah.ikprao.ru/articles/almanah-5/rebenok-s-osobymi-obrazovatelnymi-potrebnostjami.
4. Kliniko-psihologicheskoe issledovanie gluhih detei so slozhnym defektom: Sbornik nauchnyh trudov. [Clinical and psychological study of deaf children with a complex defect: Collection of scientific papers]. Moscow, 1980. 79 p.
5. Koncepciia Special'nogo Federal'nogo gosudarstvennogo obrazovatel'nogo standarta dlia detei s ogranichennymi vozmozhnostiami zdorov'ia [The Concept of the Special Federal State Educational Standard for Children with Disabilities]. Moscow: Prosveshchenie, 2013.
6. Moskovkina A.G., Savinova T.V. Faktory riska v ehtiologii narushenii sluha i slozhnogo de-fekta intellekta i sluha [Risk factors in the etiology of hearing impairment and a complex defect of intelligence and hearing]. Diagnostika i korrekciia anomaliipsihicheskogo razvitiia u detei. Kliniko-psihologicheskie osnovy [Diagnosis and correction of abnormalities of mental development in children. Clinical and psychological basis]. Moscow, 1988, pp. 101-126.
7. Prikaz Ministerstva obrazovaniia i nauki Rossijskoi Federacii (Minobrnauki Rossii) ot 17 ok-tiabria 2013 g. N 1155 g. Moskva "Ob utverzhdenii federal'nogo gosudarstvennogo obrazovatel'nogo standarta doshkol'nogo obrazovaniia" [Order of the Ministry of Education and Science of the Russian Federation (Ministry of Education and Science of Russia) of October 17, 2013 N 1155 Moscow "On the approval of the federal state educational standard of pre-school education"]. Available at: http://rg.ru/2013/11/25/doshk-standart-dok.html.
8. Moores D.F. Education the Deaf: Psychology, Principles and Practices. Boston: Houghton Mifflin, 1987. 383 p.
Головчиц Л.А. Особые образовательные потребности глухих и слабослышащих дошкольников с интеллектуальными нарушениями // Вестник Череповецкого государственного университета. 2017. №5(80). С. 170-176.
For citation: Golovchits L.A. Special educational needs of the deaf and hard of hearing preschoolers with mental disorders. Bulletin of the Cherepovets State University, 2017, no. 5 (80), pp. 170176.
