CC BY
0Выводы. В настоящее время дистанционное обучение - неотъемлемая часть развития интеллектуального и профессионального современного общества и системы образования. Для достижения эффективности обучения студентов-заочников в условиях дистанционного формата необходимо организовать образовательное пространство, в котором будет осуществляться педагогическое взаимодействие, осуществляемое при помощи педагогического общения, совместной деятельности и взаимного воздействия.
Также преподавателю необходимо помнить о принципах взаимодействия, специальных формах и приемах, которые являются важным условием для проектирования образовательной дистанционной среды, так как понимание сильных и слабых сторон данного процесса позволит увеличить качество и эффективность образовательного процесса. Литература:
1. Джанибекова, Э.Х. О педагогическом взаимодействии субъектов образовательного процесса в условиях личностно ориентированного образования / Э.Х. Джанибекова // Мир науки, культуры, образо вания. - 2015,- № 2 (51). - С. 128-130
2. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: учебник для вузов. Изд. 2-е, доп., испр. и перераб. / И.А. Зимняя. -М., 2000.
3. Коротаева, Е.В. Педагогические взаимодействия и технологии / Е.В. Коротаева. - М., 2007. - 254 с.
4. Ляудис, В.Я. Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся / В.Я. Ляудис // под ред. А.А. Бодалева. - М., 1980.
5. Минина, А.В. Из истории взаимодействия семейного и общественного воспитания / А.В. Минина // Управление дошкольным образовательным учреждением. -М.: Издательство «Творческий Центр Сфера». -2013. -№6.
6. Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев,
A.И. Мищенко [и др.]. -М., 1998.
7. Пивкина, Н.Н. К вопросу о применении современных образовательных технологий при обучении иностранному языку в неязыковом вузе (на примере ФГБОУ ВО "Российский государственный аграрный заочный университет") / Н.Н. Пивкина, А.Н. Мукина // Современные исследования в области преподавания иностранных языков в неязыковом вузе, 2018. -№ 7,- С. 44-52
8. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Гл. ред. В.Г. Панов. - Москва: Большая Рос. энцикл., 1993-1999. -27 см. Т. 1: А-М. Т. 1 / Гл. ред. В.В. Давыдов. - 1993.-607 е.: ил.
9. Чимбирь, В.Б. Педагогическое взаимодействие в управлении персоналом организации: дис. ... канд. пед. наук /
B.Б. Чимбирь. - Пятигорск, 2005. - 195 с.
10. Thurmond, V.A. Evaluation of student satisfaction: Determining the impact of a Web-based environment by controlling for student characteristics / V.A. Thurmond, K. Wambach, H.R. Connors // The American Journal of Distance Education. - 2002, № 16. -P. 169-189
Педагогика
УДК 372.881.161.1
кандидат педагогических наук, доцент кафедры русского языка и методики его преподавания Мусаева Лиана Селимсолдовна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Чеченский государственный педагогический университет» (г. Грозный); кандидат филологических наук, доцент кафедры педагогики и методики начального образования Барахоева Жанна Мустафаевна Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Ингушский государственный университет» (г. Магас); старший преподаватель кафедры русского языка Арсакаева Хапта Салтмуратовна Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Чеченский государственный университет имени А.А. Кадырова» (г. Грозный)
ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ УЧАЩИХСЯ-БИЛИНГВОВ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ГЛАГОЛЬНОЙ ЛЕКСИКИ РУССКОГО ЯЗЫКА
Аннотация. В статье раскрывается сущность коммуникативной компетенции как ресурса освоения русского языка. Определяется специфика языкового функционирования учащихся-билингвов в образовательном процессе и повседневной жизни. Разъясняются предпосылки появления проблем при изучении ими русского языка и отдельно раскрываются сущность затруднений корректного применения ими глагольной лексики. Приводятся аспекты, указывающие на взаимосвязь коммуникативных компетенций, результативное функционирование в социуме и способности передачи сообщения между участниками коммуникаций. На примере глагольной лексики обозначаются различия выражения мысли посредством устной и письменной речи учащимися-билингвами. Акцентируется внимание на необходимости учета данных различий в педагогической деятельности.
Ключевые слова: русский язык, учащиеся-билингвы, глагольная лексика, коммуникативная компетенция, синтаксическая конструкция.
Annotation. The article reveals the essence of communicative competence as a resource for mastering the Russian language. The specifics of the language functioning of bilingual students in the educational process and everyday life are determined. The prerequisites for the appearance of problems when they study the Russian language are explained and the essence of the difficulties of their correct use of verbal vocabulary is separately revealed. The aspects indicating the interrelation of communicative competencies, effective functioning in society and the ability to transmit messages between communication participants are given. Using the example of verbal vocabulary, the differences between the expression of thought through oral and written speech by bilingual students are indicated. Attention is focused on the need to take into account these differences in pedagogical activity.
Key words: Russian language, bilingual students, verbal vocabulary, communicative competence, syntactic construction.
Введение. Изучение русского языка учащимися-билингвами уникально двойственным подходом. С одной стороны, такие учащиеся являются носителями русского языка по причине пребывания или проживания в языковой среде. С другой стороны, такие учащиеся преимущественно не являются этническими носителями русского языка. Такая ситуация порождает как новые возможности для освоения русского языка, так и различные сложности для его восприятия как неотъемлемой части повседневной жизни.
В Федеральном законе «Об образовании» [9] и Федеральном государственном образовательном стандарте (ФГОС) [10]
указаны структура и степень погружения в русский язык учащимися вне зависимости этнической принадлежности. Обозначенный пробел методического и методологического характера в настоящее время восполняется отдельными научными разработками на базе профильных педагогических университетов. Однако данные научные разработки не носят системный характер и основываются исключительно на специфике соответствующего региона. Общим в данных научных разработках является педагогический подход к отдельным сложностям освоения русского языка учащимися-билингвами.
Однако, как отмечает Д.Э. Розенталь, для достижения высоких результатов в процессе применения русского языка необходимо, чтобы индивид был способен управлять структурой своей устной и письменной речи [8, С. 14]. С.И. Ожегов отмечал, что изучение русского языка сопряжено не только со способом мышления, но также с перманентным историческим развитием русского языка с точки зрения стилистики, лексики и грамматики [3, С. 189]. Согласно A.A. Смирнову, процесс обучения, в частности, русскому языку должен базироваться изначально на уникальных функциях памяти [5, С. 356].
Поэтому исследование проблем освоения русского языка учащимися-билингвами на примере изучения ими глагольной лексики представляет собой особую актуальность для научного и педагогического сообществ. Под глагольной лексикой подразумеваются все лексические единицы, относящиеся к определению эмоционального состояния, определенного процесса, намерения или осуществленного действия. Изучение глагольной лексики приближает к искомым решениям проблемы освоения русского языка. Целью настоящего исследования является выявление проблемных аспектов и исследование ключевых тенденций, которые могут быть полезны для поиска методических и методологических решений освоения русского языка учащимися-билингвами.
Хотя в настоящем исследовании внимание акцентировано в отношении глагольной лексики, изучение обозначенной проблемы невозможно развить без данных составляющих русского языка. Этот подход подразумевает фундаментальное рассмотрение важности коммуникативной компетенции, специфики восприятия информации учащимися-билингвами, а также сравнительного анализа и всестороннего подхода к использованию двух языков, как в процессе обучения, так и в повседневной жизни.
Изложение основного материала статьи. Коммуникативные компетенции в образовательном пространстве рассматриваются, как способность участвовать в процессе общения, основным средством которого выступает определенный язык. Кроме того коммуникативные компетенции и степень обладания ими характеризуют речевое поведение и способствуют систематизации ситуаций, обсуждаемых в процессе общения между участниками. В сущности, коммуникативные компетенции представляют собой речевые установки, присущие или усвоенные участником коммуникации в зависимости от изначальных его природных задатков и способностей. Обозначенный вид компетенции указывает на степень адаптации, которая проявляется участником коммуникации в потенциально незнакомой для него среде. При этом стоит отметить, что исследуемый вид компетенции не является врожденной характерной чертой личности, так как рассматриваемый навык в значительной степени формируется в процессе интенсификации взаимодействия определенного индивида с другими людьми [2, С. 35].
В рамках обозначенного навыка, необходимого для результативного общения, в научном сообществе прослеживаются проблемные аспекты, указывающие на ключевую роль формирования искомых компонентов коммуникативной компетенции. В частности, определенную заинтересованность в научной среде вызывает обучение учащихся-билингвов. Для данной категории учащихся характерно функционирование в общественном пространстве на двух языках, которые, в силу рождения и пребывания на территории определенной общности, относятся к нативным. Положительным аспектом обучения учащихся-билингвов целесообразно отметить высокую адаптивность почти в любой языковой среде в течение жизни. В то же время различия в морфологии языка и построении синтаксических конструкций, а также в логике формирования лексических единиц создают не только дополнительные нейронные связи, но также определенные сложности в восприятии информации и корректной передачи каких-либо данных посредством устной и письменной речи.
Для учащихся-билингвов, к примеру, воспитывающихся в белорусской семье не представляет особой сложности процесс обучения на русском языке из-за идентичности, в особенности лексических единиц и этимологии слов и словообразований в двух приведенных языках. Однако совершенно иная картина образуется при рассмотрении образовательного процесса, в котором участвуют учащиеся-билингвы, говорящих на русском и чеченском языках.
В отношении такой категории учащихся характерно образование в значительной степени большего количества нейронных связей и приложение усилий доя своевременной адаптации, соответственно, в русскоязычной и чеченоязычной средах. Хотя конечный результат освоения образовательной программы для всех учащихся-билингвов остается преимущественно высоким и достаточным для дальнейшего функционирования в двух языковых средах, процесс достижения обозначенного результата требует от ученых-лингвистов и педагогов дополнительных исследований в целях упрощения восприятия учащимися-билингвами новой информации.
Под упрощением подразумеваются способность беспрепятственно получать и обрабатывать новую информацию, а также готовность осуществлять данную интеллектуальную деятельность в ускоренном режиме. Если для прикладных предметов школьного образования ключевым фактором при восприятии новой информации является содержательная сущность изучаемой темы, к примеру, в рамках биологии или химии, то для русского языка как для предмета многие очевидные и естественные предпосылки успешного освоения образовательной программы в действительности не являются очевидными.
Особого внимания заслуживает то обстоятельство, что для учащихся-билингвов характерно применение в основном устного русского языка, который используется в повседневной бытовой речи. Однако подобной ситуации не наблюдается в отношении письменной речи русского языка, так как отдельных знаний требует, к примеру, правила орфографии. Кроме того, учащиеся могут не обладать письменными речевыми навыками, которые тематически не входят в описание повседневной жизни людей. Данный аспект приводит к проблеме освоения учащимися-билингвами конструкции русского-языка стилистического характера [6, С. 2612].
Сопутствующая стилистическая проблема также объясняется недостаточно проработанными навыками выявления уместности применения определенной стилистики при донесении информации до сведения собеседника. Для учащихся-билингвов также характерны речевые трудности, как письменные, так и устные, грамматического характера. В частности, трудности вызывают: выбор корректного падежа, применение подходящих наречий и местоимений, использование для стилистической и эмоциональной окраски в письменной речи причастных и деепричастных оборотов, несогласованное применение подлежащего и сказуемого между собой, а также некорректное использование того или иного вида глагола.
В отношении глагольной лексики следует отметить, что данный аспект русского языка принимает активное участие в формировании различных смысловых взаимоотношений. Глагольная лексика обеспечивает целостность синтаксической конструкции и управляемость смысловой нагрузкой мысли посредством иерархического построения, в рамках которого глагольная лексика выступает центральным звеном. Таким образом, глагольные синонимы, омонимы и иные лексические единицы глагольного происхождения образуют синтаксическую систему и обеспечивают взаимосвязь всех лексических
единиц, участвующих в данной синтаксической конструкции.
Рассматривая роль глагольной лексики, целесообразно обозначить, что главенствующим принципом при построении синтаксической конструкции является глагольное управление, результативное освоение которого преимущественно важно как для иностранцев, так и для личности с билингвальным типом мышления. Кроме того, глагольная лексика является главенствующим средством для выражения эмоционального отношения к определенной ситуации и описания текущего и актуального психоэмоционального состояния участника коммуникации.
Результативное освоение глагольной лексики для учащихся-билингвов означает значительное расширение языковых возможностей в процессе обозначения собственной поведенческой реакции на окружающую действительность.
Характерной особенностью применения глаголов является участие следующих составных элементов: субъекта, формирующего сообщение, второго субъекта или объекта, принимающего данное сообщение, а также коммуникации как действия. Таким образом, при обучении русскому языку учащихся-билингвов имеет смысл акцентировать внимание на возможную несогласованность передачи информации с наличием синтаксической конструкции глаголов в процессе коммуникации. В этом случае следует учитывать различия смысловой нагрузки как при формировании сообщения с учетом глагольной лексики, так и при последующем восприятии обозначенного сообщения.
Прослеживаемая смысловая ассиметрия применения глагольной лексики также может разъясняться значительным разнообразием глаголов, которые провоцируют дифференциальные эмоциональные состояния. Учащимся-билингвам важно разъяснять, что по отдельности лексические единицы глагольного происхождения носят нейтральный смысловой характер, однако их семантическая сущность раскрывается в процессе построения синтаксической конструкции, обеспечивающей контекст мысли.
Другим аспектом специфического применения глагольной лексики является лингвокультурные составные элементы, которые могут быть не характерны, к примеру, для учащихся, воспитывающихся в чеченоязычных семьях, но изучающих русский язык в качестве основного в образовательных организациях. Несогласованность употребления и восприятия глагольной лексики в русском языке, имеющей тесную связь с историческими особенностями русской истории, требует дополнительного погружения в языковую русскоязычную среду с элементами справочной информации относительно истории, культуры и искусства, к примеру, Древней Руси.
Глагольная лексика в русском языке предполагает разветвленную сеть синонимов, описывающей уточненное эмоциональное состояние участника коммуникации. Идентичная ситуация прослеживается в отношении разветвленной синонимической платформы в отношении глагольной лексики на чеченском языке. Таким образом, для учащихся-билингвов формируется высокая вероятность коммуникативных ситуаций, при которых для лексической единицы, имеющей единственное и непосредственное значение в чеченском языке, имеется ряд похожих по смыслу глагольных единиц в русском языке, однако отличающихся эмоциональной или стилистической окраской. Аналогичная ситуация возможна в отношении разветвленной части лексического значения глаголога в чеченском языке, который в русскомя языке может иметь обощенное значение. Одной из предпосылок, провоцирующей подобную ситуацию являются фразиологические устойчивые выражения, центральным ядром которых выстпуают глагольные единицы. Если глагольная единица участвует в фразиологическом выражении, то его смысловая нагрузка подразумевает кратно большее внимание от личности с билингвальным типом мышления. В целом исследуемая личность может в своей письменной речи обойтись без необходимости применять фразиологические выражения, однако значительная распространенность подобного вида словообразований в русском языке существенно затрудняет передачу эмоционального контекста в процессе коммуникаций [4, С. 114].
Таким образом, проблемные аспекты совершенствования коммуникативных компетенций в отношении учащихся-билингвов зачастую затрагивают освоение русского языка посредством применения элементов глагольной лексики. Аспекты, характерные для носителей исключительно русского языка и естественные для пассивного освоение лингвистических особенностей, в отношении учащихся-билингвов подразумевают более продолжительный процесс. Обозначенный процесс предполагает комплекс педагогического подхода, учета психологических особенностей и культурной специфики, а также этнически выраженного способа восприятия родного и других языков. В данном контексте наиболее оптимальным подходом является использование ресурсов, в частности чеченского языка для результативного освоения русского языка на примере глагольной лексики. Так как русский язык преимущественно аккумулирует в себе лексические единицы и способы построения синтаксических конструкций из других языков, то для носителей чеченского языка русский язык может стать инструментом результативной адаптации в обществе посредством положительного восприятия многоообразия языков и культур. Аналогичный подход прослеживается в отношении чеченского языка и особенностей его исторического развития, который позволяет воспринять многообразие языков тех культур, которые могут быть затронуты в русском языке в меньшей степени.
Исследуемая в настоящей статье проблема формирование коммуникативных компетенций в особом порядке изучается в Федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего образования Чеченский государственный педагогический университет (ФГБОУ ВО ЧГПУ) в рамках развития школьно-институтского партнерства «кафедра-школа» [1]. Для обеспечения результативного обучения учащихся-билингвов русскому языку в образовательных организациях Чеченской Республики, в частности, студентами совершенствуется система групп «Русское слово», «Русский язык г. Грозного». В рамках обозначенных групп студенты университета осуществляют актуализацию знаний лингвистического и страноведческого характера и акцентируют внимание на глагольной лексике русского языка. Данные мероприятия зачастую трансформируются в инициативы творческого характера, которые реализуются посредством погружения в структуру русского языка за счет художественных произведений. Кроме того, указанное партнерство «кафедра-школа» позволяет аккумулировать педагогический опыт учителей русского языка и литературы Чеченской Республики в рамках повышения ими уровня речевой культуры и распространения среди них знаний и навыков погружения в русскоязычную среду. С 2014 года и по настоящее время при профильной кафедре ФГБОУ ВО «ЧГПУ» функционирует Центр изучения русского языка как иностранного, который в своих программах акцентировал внимание глагольной лексике в рамках отдельных фундаментальных разделов. Данные разделы впоследствии составляют основную часть, к примеру, Комплексного экзамена по русскому языку и других тестирований языкового характера.
Выводы. Развитие коммуникативных компетенций является корректным и оптимальным путем для преодоления трудностей языкового характера в процессе изучения русского языка учащимися-билингвами. В педагогической деятельности необходимо равноценное внимание совершенствованию коммуникативных компетенций, учету особенностей мышлений учащихся-билингвов, а также сопоставительному анализу структурным компонентам русского и чеченского языков. Акцентирование внимания на глагольной лексике в комплексе обозначенных компонентов образовательного процесса позволит выявить пути решения сопутствующих проблем восприятия, передачи информации на русском языке, а также перенести выявленные педагогические и лингвистические решения на другие аспекты изучения русского языка. В частности, глагольная лексика может помочь учащимся-билингвам воспринять наречия в русском языке, согласованность
падежей n корректное применение подлежащего и сказуемого в одной синтаксической конструкции. Соответственно, обозначенная проблема подразумевает комплекс решений педагогического характера, который способен охватить основополагающие элементы результативного освоения русского языка в целом.
Литература:
1. Кафедра русского языка и методики его преподавания Официального портала Чеченского государственного педагогического университета: сайт. - 2023. - URL: https://chspu.ru/institut-filologii-istorii-i-prava-3/kafedra-teorii-i-metodiki-prepodavaniya-russkogo-yazyka/ (дата обращения: 10.08.2023)
2. Мендыбаева, Г.Т. Коммуникативные компетенции в образовательном процессе / Г.Т. Мендыбаева // Современное педагогическое образование. - 2023. - №4. - С. 34-37
3. Ожегов, С.И. Лексикология. Лексикография. Культура речи / С.И. Ожегов. - Москва: Издательство «Высшая школа», 1974. - 352 с.
4. Остякова-Почежерская, Г.А. Особенности образования фразеологизмов в коммуникативной компетенции / Г.А. Остякова-Почережская // Известия СПбГЭУ. - 2022. - №2 (134). - С.112-118
5. Педагогический словарь / отв. ред. И.А. Каиров. - Москва: Изд-во АПН РСФСР, 1960. - 766 с.
6. Прощенко, А.Ю. Трудности обучения билингвов русскому языку / А.Ю. Прощенко // StudNet. - 2022. - №4. -С. 2610-2615
7. Розенталь, Д.Э. Практическая стилистика русского языка / Д.Э. Розенталь. - Москва: Издательство «Высшая школа», 1977. - 316 с.
8. Розенталь, Д.Э. Управление в русском языке / Д.Э. Розенталь. - Москва: Издательство «Книга», 1981. - 207 с.
9. Федеральный закон "Об образовании в Российской Федерации" от 29.12.2012 N 273-ФЭ (последняя редакция): сайт. -2023. - URL: https://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174/7ysclid4jd8vtejsa89251628 (дата обращения: 10.08.2023)
10. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования: сайт. - 2023. - URL: https://docs.edu.gov.ru/document/8f549a94f631319a9f7f5532748d09fa7ysclid419ipcu3ja686356357 (дата обращения: 10.08.2023)
Педагогика
УДК 37.017.4
кандидат педагогических наук, доцент Невзорова Анна Витальевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждения высшего образования «Ярославский государственный педагогический университет имени К.Д. Ушинского» (г. Ярославль)
ВЗАИМОСВЯЗЬ ЦЕЛИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ
ШКОЛЬНИКОВ
Аннотация. Грамотная организация познавательной деятельности школьников - важнейшая задача педагога на этапе общего образования. Главную роль в решении этой задачи играет компетентность педагога, его способность соотнести возможности ученика с планируемыми результатами и создать условия для понимания, принятия, а затем и самостоятельной постановки цели учебного познания. Проблема взаимосвязи цели учебной деятельности и познавательной самостоятельности школьников базируется на теоретико-методологических положениях общепсихологической теории учебной деятельности, теории формирования учебной деятельности школьников, теории развивающего обучения, педагогической теории учебной активности и деятельности. В основу замысла исследования легла идея о том, уровень развития самостоятельности школьников в учебном познании соотносится с их способностью ставить перед собой цель учебной деятельности: чем выше уровень целеполагания в учебной деятельности, тем выше уровень самостоятельности в учебном познании. Это предположение было проверено и нашло свое подтверждение в ходе эмпирического исследования, проведенного на выборке школьников с первого по седьмой класс в городской и сельской общеобразовательных школах.
Ключевые слова: учебная деятельность, цель учебной деятельности, познавательная самостоятельность.
Annotation. Competent organization of cognitive activity of schoolchildren is the most important task ofa teacher at the stage of general education. The main role in solving this problem is played by the competence of the teacher, his ability to correlate the student's capabilities with the planned results and create conditions for understanding, acceptance, and then independently setting the goal of educational cognition. The problem of the relationship between the purpose of educational activity and the cognitive independence of schoolchildren is based on the theoretical and methodological provisions of the general psychological theory of educational activity, the theory of the formation of educational activity of schoolchildren, the theory of developmental learning, the pedagogical theory of educational activity and activity. The idea of the study was based on the idea that the level of development of students' independence in educational cognition correlates with their ability to set a goal of educational activity: the higher the level of goal-setting in educational activity, the higher the level of independence in educational cognition. This assumption was verified and confirmed in an empirical study conducted on a sample of schoolchildren from the first to the seventh grade in urban and rural secondary schools.
Key words: educational activity, the purpose of educational activity, cognitive independence.
Введение. Проблема формирования у школьников способности к постановке цели учебной деятельности и развития познавательной самостоятельности являются актуальными в связи с требованиями, предъявляемыми Федеральными государственными образовательными стандартами и образовательной практикой, а также наличием таких профессиональных задач педагога, обозначенных в профессиональном стандарте «Педагог..», которые направлены на организацию учебной деятельности и развитие личности школьников. Рассмотрение учебной деятельности и познавательной деятельности школьников в психолого-педагогической литературе носит взаимосвязанный характер. Учебную и познавательную деятельности рассматривали в разные временные периоды, например, такие ученые, как Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина, Г.И. Щукина, Н.П. Ансимова, Е.В. Карпова и многие другие психологи и педагоги. Познавательная деятельность рассматривается в педагогике и психологии как деятельность, направленная на раскрытие новых знаний о мире, и как деятельность, в ходе которой индивид получает новую для себя информацию, открывает знания известные вообще, но неизвестные ему ранее. В школьном обучении познание осуществляется в процессе учебной деятельности, хотя в процессе нее происходит не только процесс познания, но и овладение широким спектром практических умений, навыков, компетенций; существенной характеристикой учебной деятельности является то, что она приводит к изменениям в самом субъекте деятельности [4]. Поэтому учебную и
