CC BY
98
ОБРАЗОВАНИЕ
© 2006 г. И.А. Знаменская
ПРОБЛЕМЫ ДИДАКТИЧЕСКИХ ПРИНЦИПОВ В МУЗЫКАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ
Издавна дидактические принципы воспринимались как наиболее незыблемая часть педагогики и, к сожалению, достаточно догматически переносились в предметные сферы.
Одним из первоначальных в дидактике всегда был принцип научности, примыкает к нему принцип доступности. Но легче эти принципы провозгласить, чем в широкой художественно-образовательной практике им следовать, ибо тогда приходится отказываться от материалистического философского понимания мира и признавать идеалистическую удвоенную реальность в искусстве, отказываться от приоритетов реализма в эстетике и признать право художника на любое субъективное осмысление жизни, понимать все формы общественного сознания как текст и утверждать, что необходимо учиться их раскодировывать, и многое другое. В этой связи доступность становится важнейшей сопроводительной функцией научности, ее соподчиненностью.
Современные не только эстетические, философские, но собственно музыкальные теории для специалистов подчас и новы, и актуальны, но, к сожалению, ни в одной из методологических работ, включая выдающегося дидакта Э. Абдуллина и его соавтора Е. Николаеву, это специально не оговаривается [1]. Еще более индифферентна к художественной спецификации, возможным предметным инновациям чистая дидактика, закрытость которой связана не только с научностью. Возникает вопрос, а можно ли ту или иную музыкально-образовательную концепцию, к примеру Дм. Кабалевского, осмыслить именно через классическую дидактику?
Анализ показывает, что у Дм. Кабалевского не только проявляется высокая научность и в эстетике и педагогике, искусствоведении и психологии, но он адресуется еще и к не до конца сложившимся теориям, невольно постулируя противоречивую ориентацию в них педагогов. Однако иногда он находит и оптимальную форму реализации новых для его времени положений, адаптируя их применительно к возрастным возможностям детей, делая их доступными, - это метафорика, даже логотипность. Так, к примеру, приоритеты программности и изобразительности в музыке, годами насаждаемые методикой, неперсонифицированность музыки, как таковой, отрицаются им наипростейшей формулой: музыка, прежде всего, выражает, нет в ней изображения без выражения. И даже сегодня его положения научны, ибо отражают состояние эстетики и музыкознания своего времени. Так у него сила музыки заключается уже не только в жизненной правде, но и красоте, чем устанавливаются паритеты формы и со-
держания (взамен насаждаемой первичности последнего). Однако жизненное и художественное содержание у него еще не дифференцируются, речи не идет об удвоенной искусством реальности. Эти примеры можно бы было значительно продолжить. Но важно одно: науки, питающие музыкальное образование, бурно развиваются, и осмыслять это развитие изначально надо в дидактических понятиях педагогики. Только тогда выявляется и сама специфика предмета.
Принципы постепенности и поступенности также сегодня связывают и с научностью, и доступностью. В инновационных понятиях их можно определить как дискретность и алгоритмизацию, что и точнее, и шире. Подразумевается умение подавать учебный материал доступными порциями, связывать его необходимыми логическими звеньями, это представляется сегодня важнейшей (при обучении на высоком уровне сложности) задачей. Как правило, у тех учителей музыки, которые этого не понимают, звенья рвутся и на самом уроке, и в урочных гаммах. Дм. Кабалевскому эти принципы свойственны как ни кому другому.
В свое время при подготовке практикантов к занятиям в школе нам приходилось (в формате его системы) выстраивать урок так, чтобы шла единая смысловая волна. Например, 2-й урок первой четверти 4-го (5-го) классов по «программе Дм. Кабалевского». Тема урока здесь «Музыка и литература». План его будет таким (рис. 1):
Очевидно, что логика переходов от одного звена урока к другому в его пределах крайне важна, как и связи между самими уроками. Столь же важна логическая выстроенность в осуществлении отдельных форм и видов работы, например, - накоплении музыкально-языкового багажа. Все это можно определить уже как принцип систематичности.
Систематичность определенным образом связана с прочностью усвоения знаний, умений, навыков. Она также зависит и от частоты повторений материала. Так, формирование музыкально-языкового словаря в сознании ребенка, подростка невозможно без «освежения» его интонационно-языковых элементов. Но семантическое поле у каждого из языковых средств обширно, связано с «включением» в музыкальный текст других элементов. Потому в музыке так актуален принцип вариативной повторяемости, что идет, прежде всего, от самой языковой специфики музыки. К тому же, и психология, и экспериментальная педагогика, доказали, что тождественные повторы «стирают», но не укрепляют «следы» в сознании человека. Систематичность и вариативная повторяемость у Дм. Кабалевского безупречны.
Достаточно необычно действует в музыке принцип «от простого - к сложному», который, к сожалению, редко принимался во внимание даже Дм. Кабалевским. В формате таганрогской научной школы установлено, что реализация этого принципа зависит от таких факторов, как а) постепенная концентрация языковых элементов в одинаковых единицах времени; б) усложнение звуковых рядов по вертикали и горизонтали; в) увели-
чение протяженности музыкального текста; г) восхождение по уровням семантизации; д) расширение контекста и др. А в отношении к музыкальной стилистике принцип как бы «переворачивается» - от сложного к простому (от современности к архаике, ретроспективно). В противном случае, как уже отмечалось ранее [2], возникают слуховые барьеры. Иногда этот принцип в технологизации приобретает характер расширения: от звуковой данности - к архаике (вниз) и ко все более сложным в языковом отношении стилям (вверх). По-видимому, такой подход может быть единственно правильным, когда музыкальное образование начинается не «с нуля», а с определенной стилистической обученности.
1. Мы знаем, что музыка существует со словами и без слов (повторение предыдущего урока),
Но отношения слов и музыки бывают разными?
2. Познакомимся с песней «Мы пойдем погулять».
Что здесь важнее, слово или музыка?
Послушаем «Жаворонка» М. Глинки. А здесь что важнее?
то одно, то другое в запеве важнее слово, в припеве - музыка
важнее музыка, слова ее дополняют
А в «Грустной песенке» П. Чайковского?
5. Послушайте еще одно произведение (Звучит песня А. Пахмутовой «Гайдар шагает впереди» без текста).
I
6. Теперь - со словам^и
Вывод I:
Слово и музыка друзья-соперники.
нет слов, музыка может быть понятна и без них
это марш, энергичный, ] нем такие интонации
слова уточняют смысл
Вывод II (личностного смысла на основе текста): Литература и музыка имеют большую силу для отдельных и многих людей.
Рис. 1. Логическая схема урока. В блоки заключены вербальные факторы связи (слева) и суждения детей, ведущие к обобщениям (справа).
Цифрами обозначены звенья (стадии) работы
Достаточно своеобразна, многопланова в музыке и наглядность: а) визуально-художественная; б) вербальная; в) музыкально-ассоциативная; г) двигательно-пластическая, интонационно-певческая, интонационно-речевая; д) графическая (нотный текст), вся при обязательных условиях художественности и соэмоциональности. В этом особая специфика нагляд-
ности в музыкальном образовании, кстати, также специально не оговоренная в ряде систем, кроме Дм. Кабалевского и его последователей.
Высокий эмоциональный фон уроков музыки обеспечивается самим содержанием музыкального образования и деятельности, при условии, когда последняя не абсолютизируется. Здесь не требуется специальных усилий, скорее проблематична интеллектуализация детского восприятия, что у Кабалевского решается через освоение развития музыки.
Сознательность и активность учения, конечно же, связаны с музыкальной деятельностью, однако последняя должна мотивироваться интересом, потребностью, осознанием значимости культуры для каждого человека.
Значимость культуры, искусств, музыки выявляется только на примерах преобразующей силы музыки. Это и есть связь с жизнью, опора на жизненный опыт учащихся, провозглашаемые Дм. Кабалевским. Однако здесь также сильна музыкальная специфика. 1. Опора на жизненный опыт -это, прежде всего, опора на опыт музыкально-слуховой. 2. Опора на жизнь должна идти неотрывно от развития духовной сферы ребенка, подростка, осмысления ими своего эмоционального бытования, перенесения опыта искусств на себя, верификации своих эмоций с позиции художественного. 3. Все это невозможно без расширения словарного запаса индивидуума, прежде всего, в направлении эмоциональных характеристик. 4. Жизненный опыт с помощью музыки призван окультуриваться.
Принцип единства обучения, воспитания и развития сегодня традиционно сплавляется воедино с другим - индивидуализации всего учебно-воспитательного процесса. Она, конечно же, сегодня не столько связана с индивидуальным подходом к каждому ребенку (это могут обеспечить компьютеризация и дистанционность образования), сколько с лич-носто ориентированным к нему подходом. Последний объединяет в образовательном процессе всестороннее развитие личности и ее воспитание в нравственно-этическом, социогуманистическом форматах, ибо без развития воспитание неизбежно окажется императивно-догматическим. Музыкальный материал потенциально предрасположен к непроизвольному возникновению личностных смыслов, однако они будут диффузными и далеко не всегда адекватными инвариантному художественному замыслу, если недооценивать логику восхождения к звуко-смыслам (рис. 2).
Очевидно, что «выпадение» звеньев из процесса «обращения» живой музыки в систему личностных смыслов чревато тем, что последние могут прийти извне, а музыка так и останется «гарниром к жизни», чего особенно боится Дм. Кабалевский. В лучшем случае она приведет только к чисто музыкальному развитию ребенка.
Еще один дидактический принцип, который сегодня уже прочно утвердил себя - принцип интегративности, он явился естественным продолжением теории оптимизации образования, восприятия и развития Ю. Бабанского, в том числе и за счет межпредметных связей [3, 4]. Что же
мы находим здесь в педагогике музыки? Остановку именно на уровне межпредметных связей.
Рис. 2. Логика, постулирующая личностные смыслы (удлиненные стрелки слева, справа и сверху - неуправляемое, педагогически не поддерживаемое развитие и образование личностных смыслов; утолщенная стрелка справа - результат избегания диффузии)
Достаточно запутано дело обстоит и с дифференциацией принципов на общедидактические и специальные. Э. Абдуллин, будучи человеком абсолютно объективным, пишет о дидактике музыки следующее: «В настоящее время не существует единой позиции среди исследователей в определении принципов музыкального образования. Каждый автор или авторский коллектив педагогов-музыкантов, работающих над определенным содержанием общего музыкального образования, предлагает свой комплекс принципов» [1, с. 73].
Прежде всего, нам интересны принципы самого Дм. Кабалевского, особенно то, как они изложены. Даны они в версии Э. Абдуллина (последний собственно и был педагогическим идеологом проекта своего научного руководителя, который постоянно претендовал на принципиальную новизну в теории, будучи классическим живым дидактом на практике). Первые два принципа Дм. Кабалевского представляют собой сложный симбиоз из постулатов личностно ориентированного образования и неких педагогических условий. Это: «ориентация занятий на развитие интереса детей к музыкальным занятиям, согласно которой в основе музыкальных занятий - эмоциональное восприятие школьниками музыки, развитие личностного отношения к явлениям музыкального искусства, включение учащихся в процессе художественно-образного музицирования и стимулирование их музыкально-творческого самовыражения...» [1, с. 72]. Здесь мы можем обнаружить кроме личностной ориентации и эмоциональный фон, и факторы развития, и приемы педагогической поддержки, вплоть до
креативности. Такая дидактическая «мешанина» вряд ли могла положительно оцениваться собственно дидактами и пониматься педагогами-практиками, усвоившими общепедагогические установки.
Второй принцип выражен у Дм. Кабалевского более целостно. Это: «направленность музыкальных занятий на духовное развитие личности учащихся, при которой содержание музыкального образования нацелено, главным образом, на их нравственное, эстетическое развитие, на формирование музыкальной культуры школьников как важной и неотъемлемой части всей их духовной культуры...» [1, с. 72]. Это - ничто иное, как ме-тоописание принципа приоритетов воспитания. И здесь отчетливо выражена личностно-культурологическая ориентация, что действительно наполняет этот принцип новым смыслом.
Третья принципиальная позиция у Дм. Кабалевского - чисто дидактическая - «связь музыки и жизни в процессе музыкального образования... » [1, с. 73], - об этом шла речь выше. То же, что не указано, с какой частью жизни собственно связана музыка, приводит к тому, что педагог может позволить себе профанировать музыкальное содержание, подменив его высокий строй современными сленговыми шедеврами. Это ведь тоже жизнь!
Следующий тезис, казалось бы, корректирует предыдущий - «введение учащихся в мир большого музыкального искусства» [1, с. 73]. Однако для педагога старшего поколения это будет просоветская тематика, а для более молодого - только поп-современность.
Пятый принцип у Дм. Кабалевского достаточно удачен и предполагает все ту же поступенность, реализованную через тематизм. Это «тематическое построение программы, предполагающее целенаправленное и последовательное раскрытие жанровых, интонационных, стилистических особенностей музыки, ее связи с другими искусствами и жизнью» [1, с. 73].
Здесь нет ничего такого, чего не содержала бы ортодоксальная дидактика, и полагаем, что давать подобное метаописание либо означить его специфическим было необязательно.
Дидактический принцип, заявленный у Дм. Кабалевского шестым, по сути дела является классическим методом. Это «выявление сходства и различия... » [1, с. 73].
«Трактовка музыкальной грамотности в широком смысле этого слова» по сути дела выступает принципом, значимым для музыкального образования и редко исполняемым на практике. Но он всегда присутствовал в языковых предметах, а в музыкальном воспитании имеет место уже у Н. Гродзенской [5]. Полагаем, что исполнение принципа ни в коей мере не может быть принципом специальным.
Наконец два последних принципа, провозглашаемых Э. Абдуллиным от имени Дм. Кабалевского, представляют собой классические психолого-педагогические условия в их современном понимании.
Это «понимание восприятия музыки как основы всех видов музыкальной деятельности и музыкального восприятия в целом... [и] направленность музыкальных занятий на развитие творческого начала в ребенке... » [1, с. 73].
Таким образом, очевидно, что у Кабалевского есть принципы чисто дидактические, их специфическое раскрытие, есть и оправданные, и неоправданные метаописания традиционной дидактики, концептуальные лич-ностно-предметные принципы и т. п. Отсутствие четкого обозначения здесь часто приводит к серьезной методологической путанице. Проследим в других концепциях, не является ли это заключение чрезмерным.
Так, в работах Л. Горюновой [6], тщательно изученных Э. Абдулли-ным, им выделяется принцип целостности и принцип образности. В то же время уже в нашем с Л. Горюновой соавторстве [7] присутствовали и принципы подбора репертуара воспитательной, развивающей направленности, и принцип накопления интонационно-языкового словаря (тезауруса), и принцип опережающей музыкально-языковой стилистики, и принцип сольмизационно-эскизного охвата самых сложных мелодий, и принцип освоения музыкального материала «изнутри» (импровизация, сотворчество и творчество); были предложены такие педагогические условия, как доверие, поддержка, формирования распределенного внимания. Позже, уже в наших собственно работах появляется принцип социообусловленной прогностической слушательской модели и принцип стилистико-языкового моделирования типов слушателей при выявленной функции педагога-оператора и возрастающей познавательной активности учащихся [2]. Очевидно, что это не дидактическая классика, а концептуальные предметные принципы, и одно не исключает другого.
Заслуживают внимания, такого же осмысления принципы Л. Школяр и ее соавторов. Это «преподавание музыки в школе как живого образного искусства; возвышение ребенка до философско-эстетической сущности искусства (проблематизация содержания музыкального образования); проникновение в природу искусства и его закономерностей; моделирование художественно-творческого процесса; принцип деятельностного освоения искусства» [8, с. 221].
И в этом случае мы видим достаточно свободное обращение с педагогическими принципами, а также их весовое несоответствие. Так, первый принцип - метафора, вряд ли возможно какое-либо иное освоение музыки, разве что древнегреческой или древнекитайской. Последний также давно утвердил себя, так как любая способность к деятельности возникает лишь в результате этой деятельности. А вот три центральные, как минимум, чрезмерны и скорее бы подошли для системы специального музыкального образования более высокой ступени. Это подразумевается под моделированием художественно-творческого процесса, «игра в композитора», «знаковые импровизации», компьютерное комбинирование из «заготовок»?
Очевидно, что так громко названы самые примитивные комбинаторные действия, которые вряд ли способны показать творческий процесс изнутри, тем более, что современные композиторские технологии серьезно отличаются от прошлых и достаточно рациональны. Речь может идти только о самых элементарных пониманиях исполнительства как сотворчества. Наконец возвышение ребенка (подразумевается, видимо, каждого из них?) до философской сущности искусства - это утопия. Научить детей за 1012 лет хотя бы не спекулировать чужими мыслями было бы серьезным завоеванием. Проникновение в природу искусства на эстетико -философ--ском уровне - скорее задача вуза, студенческих исследований, но не детей 6-10 лет, ведь программа предназначена для начальной школы.
Автор данной статьи в свое время был восхищен практической работой Е.Д. Критской как школьного учителя, сегодня выступающей уже как теоретик в соавторстве [9] с другими. Остановимся на принципах этой когорты соавторов. Э. Абдуллин дает их по первым позициям: «увлеченность, триединство деятельности композитора - исполнителя - слушателя, тождество и контраст, интонационность, опора на отечественную культуру» [1, с. 74]. На самом деле позиционность здесь несколько иная: «Принцип увлеченности, согласно которому в основе музыкальных занятий лежит эмоциональное восприятие музыки, предполагает развитие личностного отношения ребенка к явлениям музыкального искусства, активное включение его в процесс художественно-образного музицирования и творческого самовыражения» [9, с. 185]. Ближе к дидактике было бы, если принцип переструктурировать, убрав из него описательность. Речь, конечно же, здесь идет о личностно ориентированном образовании, базирующемся на художественном (культурологическом, культуросо-образном) развитии личности, почти дидактически канонизированном сегодня. Принцип триединства также изложен описательно, в нем не выделено логико-образующее ядро. Принцип функциональной полноты искусства (семиотика, гносеология, коммуникативность, эстетика, воспитание) в образовании был бы гораздо точнее при опоре на общительный музыкально-языковой словарь, объединяющий композитора, исполнителя и слушателя. Как мы видим, здесь есть метаописание разнопорядковых принципов. Есть основы авторских концепций. Преобладают предметные принципы. Предложены нравственные, этические, парадиг-мальные и иные принципиальные ориентиры.
Принцип тождества и контраста (положение Б. Асафьева) и здесь, у Критской и соавторов выступает он скорее как принцип формообразования в самой музыке, а также метод его осмысления и условие художественно-драматического построения урока.
Принцип интонационности у Е. Критской и соавторов также не выглядит достаточно структурированным. Четче и понятнее был бы принцип языкового подхода ко всем искусствам, в целом, и музыке, в частности (тем более что на практике, во всяком случае, Е. Критская рабо-
тала именно в этом формате). Но и это также предметно-концептуальный принцип. Собственно дидактика остается здесь в тени.
Принципы Ю. Алиева ближе к последней, но у него присутствует лишь общая дидактическая программа, она присоединяется как бы извне. Однако когда обращаешься к его и его соавторов методическим рекомендациям, понимаешь, что музыковедческая научность представлена здесь, как минимум, воззрениями музыкознания полувековой давности [11, с. 131-132].
Приходим к выводу, что через академические дидактические принципы можно многое понять. И они сегодня никуда не исчезают, а лишь четче структурируются и дополняются. Через них, соотношение с ними удобно выразить всю специфику музыки, или большую ее часть. Соотношение общей дидактики и принципов предметности четче выявляют и концепту-альность, преемственность, инновационность последней.
Музыка как предмет сегодня постулирует и утверждает некоторые свои теоретико-методические, или соподчиненные, но значимые для предметности принципы; это: 1) принцип, формирующего личность, содержания образования, репертуара, непроизвольно порождающего личностные смыслы; 2) языкового подхода к музыке и ее функциональности; 3) формирования и опоры на интонационно-языковой словарь как основы деятельности композитора, исполнителя, слушателя; 4) эталонизации слушательского типа, его моделирования и реализации в образовании; 5) принципа опережающего (в стилистико-языковом отношении) накопления слухового опыта; 6) интеллектуализации и художественного возвышения кон -текстов музыки. Но если внимательно в них вчитаться - это педагогические принципы всех гуманитарных наук, т. е. нечто лежащее между чистой дидактикой и предметностью.
Тем временем, свое место в классической дидактике уже прочно занимают те принципы, которые ранее мыслились как предметные или авторские. Имеются в виду личностно ориентированное образование культурологического типа (Е. Бондаревская) и интеграция образования (А. Дани-люк) как серьезно заявленные, с тенденцией на канонизацию, принципы.
Полагаем, что определенная иерархия, упорядоченность дидактики и ее предметных соподчиненностей принесли бы пользу не только предметным методикам, но и теории педагогики, включив в нее каноны личностно ориентированного образования культурологического типа, интеграцион-ности, а также наработанные принципиальные положения предметностей.
Литература
1. Абдуллин Э., Николаева Е. Теория преподавания музыки в общеобразовательных учреждениях. М., 2003.
2. Знаменская И. Методологическая подготовка учителя музыки: Музыковедческий аспект: Учеб. пособие. Таганрог, 2005.
3. Педагогика / Под ред. Ю. К. Бабанского. М., 1983.
4. ДанилюкА. Теория интеграции образования. Ростов н/Д, 2000.
5. Годзенская Н. Школьники слушают музыку. М., 1969.
6. Горюнова Л. На пути к педагогике искусства // Музыка в школе. 1988. № 2. С. 7-8.
7. Хрестоматия к программе для общеобразовательной школы (1-11 классы) / Авторы-составители и вступ. ст. Л.В. Горюнова, И.А. Знаменская. М., 1998. С. 3-14.
8. Усачева В., Школяр Л., Школяр В. Музыкальное искусство // Программно-методические материалы. Музыка. Начальная школа / Сост. Е.О. Еременко. М., 2001.
9. Критская Е., Сергеева Г., Шмагина Г. Музыкальное искусство // Там же.
10. Алиев Ю. Методика воспитания детей (от детского сада - к начальной школе). Воронеж, 1998.
11. Алиев Ю., Белобородова В., Николаева Е., Рагина Б., Стробинский С. // Программно-методические материалы. Музыка. Начальная школа / Сост. Е.О. Еременко. М., 2001.
Таганрогский государственный педагогический институт 9 апреля 2006 г.
© 2006 г. Л.Л. Литвиненко
НЕПРЕРЫВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ КАК РЕАЛЬНОСТЬ СОЦИОКУЛЬТУРНОГО ПРОСТРАНСТВА
Идея непрерывного образования требует широкого философско-куль-турологического видения, ибо непрерывное образование - это не только и не столько преемственность в получении знаний учащимся, сколько процесс развития личности, по отношению к которой образовательное социокультурное пространство выступает полем жизненных интересов и культурных предпочтений и выборов.
Темпоральная длительность процесса образования сегодня во многом приближается ко времени жизни человека: уже ставшее традиционным дошкольное, начальное, среднее, высшее образование дополняется послевузовским и различными формами повышения квалификации, что ограничивается во временном аспекте лишь смертью человека. А что можно сказать о пространстве, создаваемом и «заполняемом» образованием?
Социальное пространство образуется системой отношений человека к миру и отношений с другими людьми. Общество, преодолевая природную среду или приспосабливаясь к ней, создаёт новое пространственное качество, самыми заметными элементами которого являются: образование, разделение труда, социальная иерархия и государство. Сама постановка вопроса о социальном пространстве стала возможной благодаря победе реляционной концепции пространства над субстанциональной. Именно реляционная концепция позволяет говорить о пространстве как о форме, связанной со своим содержанием. Впервые анализ проблемы социального пространства был предпринят П. Сорокиным в работе «Социальная стратификация и социальная мобильность» [1], посвящённой перемещениям индивида в социальном пространстве. Иерархия и возможность передвижения по горизонталям и вертикалям социального пространства позволяет
