Проект Дм. Кабалевского и его роль в развитии музыкальной педагогики Текст научной статьи по специальности «Искусствоведение»

2. Томашевский Б.В. Теория литературы. Поэтика. М., 1996.

3. Бахтин М.М. Работы 20-х годов. М., 1983.

4. Жирмунский В.М. Избранные труды. Теория литературы. Поэтика. Стилистика. Л., 1977.

5. Виноградов В.В. Стилистика. Теория поэтической речи. Поэтика. М., 1963.

6. Виноградов В.В. Проблемы русской стилистики. М., 1981.

7. Винокур Г.О. Филологические исследования // Лингвистика и поэтика. М., 1990.

8. Якобсон Р. Работы по поэтике. М., 1987.

9. Мукаржовский Я. Структуральная поэтика. М., 1996.

10. Новиков Л.А. Значение как эстетическая категория языка // Русский язык. Языковые значения в функциональном и эстетическом аспектах: Виноградовские чтения XIV-XV. М., 1987. С. 110-112.

11. Новиков Л.А. Семантическое поле // Русский язык: Энциклопедия. М., 1997. С. 458-459.

12. Новиков Л.А. Структура эстетического знака и остраннение // Русистика сегодня. М., 1994. № 2. С. 3-20.

13. Новиков Л.А. Антонимия в русском языке (Семантический анализ противоположности в лексике). М., 1973.

14. Диброва Е.И. Семантическое поле // Современный русский язык / Под ред. Е.И. Дибровой. М., 1999. С. 87-104.

15. Лихачев Д. С. Поэтика древнерусской литературы. М., 1979.

Евразийский открытый институт (филиал МЭСИ) 5 ноября 2004 г.

© 2005 г. И.А. Знаменская

ПРОЕКТ Дм. КАБАЛЕВСКОГО И ЕГО РОЛЬ В РАЗВИТИИ МУЗЫКАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ

Столетний юбилей со дня рождения Дм. Кабалевского - достойный повод начать серьезный разговор о месте его проекта в истории и теории музыкальной педагогики, поскольку отношение к нему, особенно в последние полтора десятка лет, было неоднозначным. Давший старт непосредственно после IX конференции ИСМЕ, организованной ЮНЕСКО (начало 70-х гг.), проект этот сразу же становится его имени, а фамилии предшественников и соратников остаются несколько в тени. Произошло это не случайно: Дм. Кабалевского в эти годы знала вся страна - он известный автор музыки к кинофильмам и спектаклям, создатель ярких произведений в различных академических жанрах; редактор фундаментальных изданий, таких как тома статей Б. Асафьева, истории русской светской музыки и многих других. Дм. Кабалевский - выдающийся обще-

ственный деятель, но главная магистральная линия всей его жизни - служение детству и юности. Для малышей, подростков и молодежи пишет он самые замечательные свои миниатюры, хоровую музыку, концерты; к детям приезжает он в Артек и другие лагеря, им он предназначает свои просветительские книжки, телевизионные субботние лекции-концерты. Призывом к действию для известных специалистов стала и работа его в общеобразовательной школе. Знаменательно то, что взаимосвязь проекта Дм. Кабалевского и экспериментальной программы «Музыка», способствовавшая их развитию, впоследствии сыграла негативную роль. Замкнутость проекта на одном имени раздражала многих. Действовали амбиции, нервировали яркая гражданская ориентация Дм. Кабалевского и частое цитирование им самого себя в подлиннике. Последнему были вполне объяснимые причины, в свое время вскрытые академиком Б. Асафьевым [1]. Тот факт, что Дм. Кабалевский обладал специфическим, композиторским мышлением приводил к подсознательной переработке им музыкально-педагогической информации. Подобно многим выдающимся творцам, он осваивал и присваивал на языковом уровне художественный продукт предшественников.

Б. Асафьев с его хрестоматийными статьями по музыкальной педагогике [2] был для Дм. Кабалевского явен, предметен, опыт его был персонифицирован. В то же время немецкая, венгерская, болгарская, прибалтийская, японская и некоторые другие образовательные системы воспринимались им структурно, но безличностно. Они как бы накладывались одна на другую, действовали как своеобразные структурные решетки, приводили в творческом сознании Кабалевского к своего рода дидактическому симбиозу. И теперь это уже собственно авторский продукт, не подлежащий трансформациям (как и музыкальное произведение). Сам Кабалевский искренне бы удивился, если бы кем-то его детище было поставлено в прямую зависимость от В. Оконя, Л. Занкова или В. Давыдова, если бы ему сказали, что его обучающий процесс осуществляется «на высоком уровне сложности» (Л. Занков), а музыкальный репертуар образует модельные ряды, гаммы (М. Ройтерштейн).

Под стать авторству был и менеджмент проекта: непререкаемость те-матизма, метафорические клише, поурочные разработки и передача их из рук в руки. Фактор аккумуляции и интеграции в проекте Дм. Кабалевского теоретически никак не осмыслялся, ни до его кончины (1987), ни после ее. Очевидно: будь этот проект представлен как закономерный результат имманентного развития музыкальной педагогики и основания его были проявлены и доказаны, вряд ли можно бы было опровергать эту глыбу программными скороспелками, кустарными творческими работами на уровне города, района, школы.

Некий проектный казус заключался и в том, что Кабалевский, как многие живые классики, настороженно относился к осмыслению своих положений, педагогической метафорики в понятиях и категориях чистой ди-

дактики. Так, успешный опыт в этом направлении, предпринятый Э. Абдуллиным, ныне ведущим методологом музыкального образования, надолго затормозил его научное признание. В то же время у этого выдающегося ученого были истинные находки на стыке музыкознания и педагогики. Это, прежде всего, его понятие «ключевые знания», в котором нерасторжимо слились шаталовский опорный конспект и асафьевские «интонации-проводники» в художественную сущность музыки, те базовые элементы музыкально-языкового (интонационного) словаря, которые связывают композитора, исполнителя и слушателя [2].

Вопреки молчаливому противодействию эмоциональных почитателей Дм. Кабалевского, делавших из него и его детища фетиш, Э. Абдуллин стремится связать уже давно коллективный проект с именами М. Скатки-на, его парной дидактикой, Ю. Бабанского - основоположника оптимизации процесса обучения, рядом других [3].

Ясно высвечивается методологический фундамент рассматриваемых проекта и программы через список литературы, использованный в книге Э. Абдуллина. Это абсолютно левые, радикально альтернативные для своего времени работы эстетиков А. Фарбштейна и М. Маркова, социолога

A. Сохора; их имена соседствуют с апологетами языковой теории музыки - Б. Асафьевым, Е. Назайкинским, М. Медушевским [3]. В психолого-педагогической рубрике нет Л. Занкова и зарубежных авторов, но есть Л. Выготский, А. Мелик-Пашаев, Г. Тарасов, Д. Эльконин, В. Давыдов,

B. Краевский и ряд других. Несколько с перекосом представлена там методика - преобладает Дм. Кабалевский во всех видах и ипостасях (а иначе и быть не могло). Нет здесь К. Орфа и З. Ринкявичуса, З. Кодая и Т. Еременко, а также многих и многих других, подпитавших рассматриваемый инновационный проект. И в этом была явная тактическая ошибка проектировщиков.

Новый музыкальный урок складывался в интеграционном формате. Музыка как высоко этичный феномен стимулировала перенесение учащимися на себя ее образов-эталонов; знаковое раскодирование последних способствовало музыкально-языковому научению, развитию детей и подростков (суть в том, что без развития общих и музыкальных способностей индивидуума, музыкальный язык не может быть услышан и наполнен смыслами), развитие же, в свою очередь оказывалось условием «чтения книги интонаций» (В. Медушевский). Обучение велось в максимально активных формах, своим содержанием объединяя в нерасторжимое целое его само, воспитание и развитие. Интеграция осуществлялась и в другом аспекте - повышения смыслового кода: музыкальная культура (1-3 кл.) включалась в художественную (4-6 кл.), последняя - в эстетическую (57 кл.), наконец результатом этого восхождении - на последнем этапе обучения - должны были стать личностно-оценочные смыслы (7 кл.). Все это отчетливо следовало из программного тематизма, поурочного контекста и собственно музыкального материала. Но интегративность музыкального

урока складывалась непроизвольно и только сейчас возникает возможность осмыслить практику прошедших лет в русле теории интеграции [4] и личностно-ориентированного образования [5].

Особенно непросто принимался школьными учителями и методистами принцип научности проекта, происходило это еще и потому, что была сильна, прочно внедренная в их сознание марксистко-ленинская методология, эстетика; языковой подход к музыке с трудом пробивал себе дорогу к практике; наконец, ни средние, ни высшие учебные заведения не были готовы к инновациям на всем образовательном пространстве.

И сейчас многие школьные учителя, знающие, что музыка неперсони-фицированное искусство, продолжают на школьном уроке оперировать предметностью, знающие, что в искусстве форма не менее значима, чем содержание, продолжают осуществлять перекос в сторону последнего; из-за полнейшей анархии с репертуаром не действуют научные принципы его подбора и трансформации, и это не способствует накоплению у детей музыкально-языкового тезауруса, ориентированного на классические художественные ценности.

Недостаточное понимание в свое время (да зачастую и сейчас) педагогами научных основ музыкального образования до сих пор приводит к текстологической перегруженности уроков, говорильне на них до тех пор, пока сам обучающий не начинает осознавать логику темы, причем все это в ущерб звучащей музыке и музыкальной деятельности. Именно это более всего ставилось и ставится в вину проекту, но не темпам его научного осмысления, подготовке и переподготовке учителей, наконец, - объективной реальности (большинство педагогов сформировались в других условиях, другом понимании стоящих перед ними целей и задач).

Слишком упрощенно понималась педагогами недавнего прошлого и в теории и на практике связь с жизнью - эта генеральная сверхидея программы. Понятно, что исходно более значимы были в смысловом контексте не различные жизненные ситуации, связанные с музыкой, а тот безграничный чувственно-эмоциональный мир, та духовная жизнь, которая должна была стать достоянием каждого ребенка. Но чаще шло скольжение по внешней стороне жизни, что особенно было заметно в так называемых постановочных интегрированных уроках.

Новая программа «Музыка» в ее реализации требовала не только развития эмоциональной сферы ребенка, но и его интеллекта. Это диктовалось и такими темами, как «Развитие музыки», и обобщениями по всему тематизму, и проблемной структурной организацией занятий. И если интеллектуализация занятий за счет формирования у детей способности к наблюдению, определение в деталях наблюдательной технологии были разработаны Б. Асафьевым (они просто не внедрялись), то проблемное обучение по-Кабалевскому преимущественно только заявлялось, без детальной отработки его технологических шагов.

Не получали подробного теоретического осмысления и содержащиеся в программе зерна опережающей педагогики (взрыхление почвы), и крайне значимые зерна педагогики доверия. В то же время было то, что своевременно осмыслялось, однако отодвинулось в небытие вместе с охлаждением ко всему проекту. Это постепенность, поступенность, алгоритмизиро-ванность программных шагов, вариативность, положенная в основание прочности результатов обучения, воспитания и развития. Музыкальный материал изучался под различными углами зрения. Типовые языковые элементы заключались в разные звуковые и смысловые контексты, на этой основе выстраивались гаммы музыкальных произведений от художественно-дидактических пьес-моделей - к жемчужинам взрослой и серьезной мировой музыкальной академической культуры [6].

Проект так или иначе был побудительным импульсом к перестройке вузовской и двуступенчатой подготовки специалистов. Прежде всего это коснулось духовного обличья будущих специалистов [7], их нового отношения к внутреннему миру педагогов-музыкантов прошлого [8]. Многое начинает меняться в построении психолого-педагогического, музыковедческого обучающего блоков. Но растворение многоуровневого инновационного школьного проекта в многочисленных региональных вариациях привело к жесткому унифицированному стандарту, как неизбежному ограничителю, порой дилетантского, педагогического творчества на его основе. Может быть и, наоборот. Стандартизация в итоге привела к предметам в системе подготовки учителей, запрограммированным преимущественно на изучение ремесла специалистов.

Современная культурная ситуация в стране неприглядна, хоть робкие ростки положительного пытаются пробить себе дорогу. Практически вся академическая мировая и отечественная музыкальная культура пребывают вне средств массовой информации. Более того, целенаправленно идет дискредитация музыки и имен: то на фоне Первого концерта П. Чайковского рекламируется пивная жизнь, то бюст все того же Петра Ильича заваривают в чайной чашке и утверждают, что вкладыш с рассказом о нем - не главное. Классика переместилась на звонки мобильников. Где можно услышать «Шутку» И. Баха или «Маленькую ночную музыку» В. Моцарта? Да только там! Дело дошло до того, что в любой, даже высоко интеллектуальной игре музыкальные вопросы оказываются самыми «завальными».

Очевидно, что изменение сложившейся культурной ситуации становится делом государственной важности, и необходим новый единый музыкально-образовательный проект. В то же время наша национальная привычка - все начинать с нуля, от печки, вызывает опасения по поводу того, что опять начнется изобретательство, зачеркивающее положительный опыт недавнего прошлого.

Мы считаем, что необходимо и своевременно детальное теоретическое осмысление проекта Дм. Кабалевского, осмысление его и программы в формате современных гуманистических педагогических теорий, к приме-

ру, - личностно-ориентированного образования, и тогда станет ясно, что

проект этот как система более современен и жизненен, чем некоторые

ныне отжившие его идеологические узлы и параметры.

Литература

1. Асафьев Б. Слух Глинки // Избранные труды. Т. 1. Ливанова Т.; Вст. ст. Дм. Кабалевского. М., 1952; Чайковский П. // Избранные труды. Т. 2 / Протопопов В., Орлова Е.

2. Асафьев Б. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. 2-е изд. Л., 1973.

3. Абдуллин Э. Теория и практика музыкального обучения в общеобразовательной школе: Пособие для учителя. М., 1983.

4. ДанилюкА. Теория интеграции образования. Ростов н/Д, 2000.

5. Бондаревская Е. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов н/Д, 2000.

6. Знаменская И., Ройтершейн М. О моделировании в музыкальной педагогике // Обучение и воспитание учителя музыки... Куйбышев, 1980.

7. Волчегурская Н. Становление педагогической культуры учителя музыки. Таганрог, 2004.

8. 30 лет научно-исследовательской работы студентов музыкально-педагогического факультета в формате проекта Дм. Кабалевского // Дело всей жизни. К 100-летию Д.Б. Кабалевского: Сб. науч. трудов. Таганрог, 2004. С. 18-23.

9. Четверикова Г. Благотворительность, меценатство и подвижничество в развитии русской музыкальной культуры. Ростов н/Д, 2002.

Таганрогский государственный педагогический институт 26 ноября 2004 г.

© 2005 г. А.К. Таболова, Т.П. Лагуткина

ЭВОЛЮЦИЯ НАРУЖНОЙ РЕКЛАМЫ НА ФАРМАЦЕВТИЧЕСКОМ РЫНКЕ РОССИИ

История наружной рекламы берет свое начало еще с древних времен. В литературе мы находим упоминания о глиняных пластинах, надписях на каменных плитах, которые извещали жителей древних городов о реализации различных товаров, о разнообразных услугах и развлечениях. В Древнем Риме средством наружной рекламы служили альбумусы - выбеленные известкой стены, расчерченные на квадраты, в которые торговцы и ростовщики вписывали свои объявления. В наше время к средствам наружной рекламы и информации относятся различные носители рекламных информационных сообщений, размещаемые на территории населенного пункта независимо от ведомственной принадлежности или формы собст-