CC BY
16
7. Юзвишин И.И. Информациология или закономерности информационных процессов и технологий в микро- и макромирах Вселенной. М., 1996. С. 23, 65.
8. Янков М. Конфронтация между материализмом и идеализмом // Информация и управление. М., 1986. С. 283.
9. Яковлев А.Н. Предисловие. Обвал. Послесловие. М., 1992. С. 48-49.
10. Абдеев Р.Ф. Философия информационной цивилизации. М., 1994. С.161.
11. Утехин Б. Такой умный, страстный и понимающий // Журнал нового тысячелетия. 1999. Дек.
12. Masuda Y. The Information Society. Wash., 1983. P. 29.
13. Branscomb A. Law and culture in the information society // Information soc. N.Y., 1986. Vol. 4. P. 287.
14. Vacca G. Die telematik-demokratische Informationsgesellschaft oder Hertschaft der Banalitot: Der Sozialismus an der Schwellezum. 1985. Vol. 2. № 144. P. 66.
15. Bell D. The Coming of Post-industrial Society. A Venture in Social Forcasting. N.Y., 1973. P. 10.
16. Bell D. The Social Famework of the Information Society. Oxford, 1980. P. 330.
Ростовский государственный педагогический университет 14 июня 2006 г.
© 2006 г И.А. Знаменская
ЛИЧНОСТНЫЕ ИСТОКИ КЛАССИЧЕСКОЙ РОССИЙСКОЙ МУЗЫКАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ И ИХ ВЫРАЗИТЕЛИ
Сегодня много говорится о принципах деятельности педагогов-предметников прошедших двух веков, но проблемы музыкального образования, к сожалению, остаются в тени. Полагаем,что эта, наиболее духовная педагогическая сфера должна быть очень близка лич-ностно ориентированному образованию, проявившемуся в полной мере у Д. Кабалевского.
Среди первых музыкальных педагогов, показавших достойный уровень воспитанников, были Дж. Фильд и Т. Дюпперон. Уже на этой ранней стадии музыкальной педагогики большое внимание уделялось осмысленному исполнительскому интонированию.
«Характерным для художественных вкусов того времени было стремление к "задушевности" исполнения, этим определением хочется сказать многое. Прежде всего, указать на полное неприятие формализма, внешнего виртуозничания. Виртуозность, разумеется, ценилась и ценилась высоко, но она не рассматривалась как самоцель». «Мы .. .как в поэзии, так и в музыке ищем идеи, чувства [движения] души, и быстроту в игре почитаем механизмом, рифмами, принадлежностью искусства, но не существом оного.» [1, с. 28].
Интонационной направленностью преподавания отличалась работа А. Герке, воспитавшего М. Мусоргского, Н. Пургольд и других известных пианистов. К этому направлению принадлежал и Виллуан, у которого учились братья Рубинштейн.
Большинство выдающихся пианистов и музыкальных педагогов считали своим долгом через музыку осуществлять просвещение демократической аудитории. Особо здесь следует отметить А. Рубинштейна.
Не только для А. Рубинштейна, но и для ряда его современников «.характерно стремление к максимально правдивому, отвечающему эпохе и авторским замыслам, воссозданию художественных образов интерпретируемых произведений. Они стремились при этом к раскрытию в музыкальном сочинении, прежде всего, главного, существенного, наиболее значительных его идей» [1, с. 68]. Та же школа отличала С. Танеева, С. Рахманинова,
записи игры которого в этом аспекте крайне интересны. Великий пианист порой нарушает свои же авторские ремарки, подчиняясь живому интонационному и фабульному движению музыкально-смыслового процесса.
Наряду с московской и петербуржской в прошлом веке заявляет о себе и киевская школа, прежде всего в лице В. Пухальского, воспитавшего А. Браиловско-го, В. Горовица, Л. Николаева, Б. Яворского. Именно под воздействием этих занятий у Яворского возникает грандиозная идея «образовать музыкальному языку» всю Киевскую губернию. Как известно, этот эксперимент удался, но, к сожалению, был отодвинут в тень инновациями ХХ в.
Каждый вновь выходящий на авансцену пианист и педагог продолжает линию приоритетов отечественной исполнительской школы. Таков Ф. Блуменфельд, Л. Николаев, В. Тиманова.
Можно бесконечно продолжать ряд гениальнейших исполнителей, но важно иное: как стремились они связать воедино в педагогике сотрудничество, просветительство, как формировали культуру своих подопечных, воспроизводя культуру России в целом. Не менее значимо и то, что конкретно полагали наиболее выдающиеся исполнители-педагоги по «внутрилабо-раторной» исполнительской дидактике.
Уже с появлением Дж. Фильда в отечественную музыкальную педагогику входит понятие личности, личного обаяния в работе с учениками. Для него важен не только совершенный аппарат реализации замыслов, но и общая культура личности педагога. А в учебно-воспитатеьной работе видна не потерявшая интереса и для нас цепочка: 1) накопление музыкальных впечатлений; 2) поиск интерпретаций; 3) личностный показ. «Все труды и усилия вознаграждала игра Фильда. Это стоило всех объяснений.» [1, с. 68].
А. Гензельт помимо личного показа, отличавшегося интонированием и смыслонаполненностью, вводит уроки-репетиции, показывающие как обучающийся должен сам работать над собой.
А. Герке предлагает и настоятельно пропагандирует еще одно требование - целостности показа музыки педагогом и особенно целостности игры учащегося. Кстати, последнее плохо выдерживается современными учителями и в музыкальной, и в общеобразовательной школах.
Разнообразны были показы музыкального материала М.И. Глинкой. Его рояль был то оркестром, то голосом. С ним входит в русскую музыкальную педагогику требование импровизации, творчества.
М. Балакирев - вообще уникальная и мало исследованная фигура в отечественной педагогике. Поистине чудом представляется тот факт, что он «вывел в профессионалы-музыканты» офицера М. Мусоргского и морского инженера Римского-Корсакова, химика А. Бородина и ряд других выдающихся людей. Его педагогику современные теоретики определили бы как оптимистическую педагогику доверия.
«Мусоргский был за фортепиано неподражаемый юмористический рассказчик, сохраняя самое серьезное выражение в лице, что еще более увеличивало комизм. Помню некоторые уморительные картинки, например, как молодая дьяконица играла с чувством на расстроенном фортепиано "La priere d'une vierge"», -вспоминал Н. Компанейский. Он и «...своим аккомпанементом сказал действительно "новое слово" и показал, как велико его значение в отношении целостности художественного исполнения» [1, с. 164-165]. Мусоргский помимо потрясающего интонирования вводит в фортепианную игру и звукоподражание. С ним также входит в обиход понятие мимикопластического интонирования музыки за фортепиано, артистичности и концептуальности, режиссуры игры. В последнем с ним мог соперничать лишь А.Г. Рубинштейн.
«Про Рубинштейна нельзя сказать, что он был пианист. За роялем он являлся творцом, поэтом, художником; он владел слушателем, "в полон его брал", неудержимо увлекая за собой в поднебесные выси, заставляя его забыть все окружающее» [1, с. 173]. Многие современники великого пианиста говорят о его «магическом» воздействии на аудиторию, своего рода суггестию. «И вот теперь, через столько лет, я опять вижу нового гениального музыканта и опять я слышу эту великую сонату, эту чудную драму, с любовью, ревностью и грозным ударом кинжала в конце, - опять я счастлив и пьян от музыки и поэзии» [там же]. Крайне интересен педагогический прием, который вполне может быть использован в работе с детьми и сегодня - музыкальных аналогий. Рубинштейн никогда не играл учащимся тех вещей, которые они изучали. Мы имеем в виду то, что, показав детям одну пьесу с «набором» типовых языковых средств, можно предложить другую и просить самостоятельно обнаружить хотя бы некоторые из них. А. Рубинштейн дал педагогике музыки не только это, но и прекрасные образцы соотнесения музыки с живописью, интонационного ряда со зрительным, что крайне значимо в работе с детьми и нашло отражение в современной общей педагогике [3].
Н. Рубинштейн вводит еще одно непременное требование к исполнителю - высокую музыковедческую подготовку: прежде анализировать музыку, а затем ее
исполнять. Он был бесспорным гением камерного, дидактического показа музыки на занятиях. «В интимной обстановке класса, среди небольшой кучки товарищей, замирая от восторга, когда Николай Григорьевич проигрывал нам наши пьесы, стоя около него так близко-близко, как бы осязал физически это дивное артистическое творчество, я впитывал идеалы высочайшего совершенства фортепианной игры, - вспоминает А. Зи-лотти. - То, что тогда играл Н.Г., еще глубже западало в душу, нежели то, что он играл в обстановке блестящего многолюдного концерта. Он казался музыкальным божеством; волшебство его игры превращало в чудный храм эту старинную комнату с двумя старыми бекке-ровскими роялями, с немногими дешевыми деревянными стульями с огромной кафельной печью...» [4, с. 237]. Здесь уже вполне можно говорить о таких факторах, как эффект присутствия, органическое сочетание артистизма и рациума в исполнении и преподавании музыки.
Заслуги А. Зилотти, С. Танеева, П. Пабста, В. Сафонова прежде всего в том, что они смогли сохранить и преумножить достижения предшественников, методически, технологически обогатив их идеи. Еще мало изучены позиции М. Курбатова, а он сделал немало для понимания педагогики наглядной игры на инструменте. Это еще и положения о внутреннем слуховом контроле, о проектировании исполнения, об ответственности исполнителя «средней руки» за то, что он преподносит в своей игре ученикам. К сожалению, в уроках музыки в школе мы это наблюдаем крайне редко.
У А. Скрябина кроме ярких личных, композиторских и пианистических достоинств, имелось то, что необходимо сегодня нашим школьным учителям-исполнителям: умение довести исполнение до конца при «потере» текста. Подобно С. Рахманинову, он каждый раз играл по-новому. Именно А. Скрябин убеждает в том, что музыкальный педагог должен быть хоть немного и композитором. Было у него еще одно качество, необходимое для музыканта-педагога: он владел множеством словесных определений характера музыки, ее тончайших нюансов и поворотов. Ему же принадлежат и многочисленные образно-поэтические определения прикосновения к инструменту, туше.
Традиция играть осмысленно, образно была воспринята лучшими педагогами ХХ в. Так, первая глава хрестоматийной книги Г.Г. Нейгауза [2] собственно и посвящена художественному образу музыкального произведения. Его знаменитая фраза - «Для того чтобы говорить и иметь право быть выслушанным, надо не только уметь говорить, но, прежде всего, иметь что сказать» - четко определяет значимые качества русского педагога-музыканта. Он уже широко применяет понятие «музыкальная речь». Несмотря на то, что в его суждениях иногда проскальзывает гансликианство, он стоит на позициях интонирования смысла, подчеркивая тот факт, что последний неотделим от своего звукового носителя. Таким образом, исполнение и есть «подача» элементов музыкального языка в конкретной музыкальной «речитации». Огромное внимание он придает развитому слуху музыканта, всем его способностям, без которых невозможно выйти на му-
зыкальную семантику [2, с. 32-39]. Нейгауз считал, что педагог должен быть играющим, и сетовал на то, что появляются все в большем количестве говорящие педагоги, что и сегодня можно наблюдать на уроках музыки в школе. Г. Нейгауз, воспитавший В. Софроницкого, Л. Оборина, Г. Гинзбурга, С. Фейнберга, Э. Гилельса, Я. Зака, Я. Флиера, П. Серебрякова, Н. Перельмана и многих других, крайне уважительно относился к людям средней одаренности: «Талант создавать нельзя, но можно создавать культуру, то есть почву, на которой растут и процветают таланты. Круг замыкается - наш труд оправдан» [2, с. 199-200].
Вся книга великого музыкального педагога пронизана идеями сотрудничества, сотворчества, необходимых в занятиях искусством.
Не менее значимым в педагогической работе Г. Ней-гауз считал выверенный обучающий алгоритм: «.я прибегнул к следующей метафоре: представьте себе, что вы хотите вскипятить кастрюлю воды. Следует поставить кастрюлю на огонь и не снимать до тех пор, пока не закипит. Вы же доводите температуру до 40° или 50°, потом тушите огонь, занимаетесь чем-то другим, опять вспоминаете о кастрюле, - вода тем временем уже остыла, - вы начинаете все сначала, и так по нескольку раз, пока, наконец, вам это не надоест, и вы потратите сразу нужное время для того, чтобы вода вскипела. Таким образом вы теряете массу времени и значительно снижаете ваш "рабочий тонус"» [2, с. 16]. Здесь, во-первых, Нейгауз абсолютно точно подмечает один из бичей школьной практики - неумение корреспондироваться к предыдущей работе и выстраивать динамическую перспективу последней, во-вторых, отмечает метафорику - это определяющее качество художественной педагогики, которая, тем не менее, многие годы затрудняла ее включение в общепедагогическое русло.
Среди ряда столь же ярких высказываний Г. Ней-гауза обращает на себя внимание рекомендация обязательно развивать ученика интеллектуально, побуждать его к активной самостоятельной деятельности; заражать эмоционально; «развивать его фантазию удачными метафорами, поэтическими образами, аналогиями с явлениями природы и жизни, особенно душевной, эмоциональной жизни, дополнять и толковать музыкальную речь произведения (но не дай бог впасть в пошлое «иллюстрирование», всемерно развивать в нем любовь к другим искусствам, особенно к поэзии, живописи и архитектуре, а главное - дать ему почувствовать (и чем раньше, тем лучше) эстетическое достоинство художника...» [2, с. 34].
Свой стиль работы величайший музыкант определяет как «оптимистический скептицизм», который он относил не только к ученикам, но и к себе самому. Близок не только к словам Г. Нейгауза, но и положениям его гуманистической художественной педагогики А. Гольденвейзер: «Если человек живет музыкой и хочет приобщить к ней других, прежде всего нужно, чтобы в этой музыке пела его душа» [3, с.45]. Еще более конкретен в своих суждениях С. Фейнберг: «Мне бы хотелось, чтобы между словами "хороший пианист", "хороший исполнитель", "хороший музыкант"
и даже, более того, "хороший человек" - между всеми этими звеньями была установлена настоящая причинная связь. Человек - хороший музыкант не только оттого, что он музыкально одарен, но и потому, что его внутренний мир богат и интересен. вся личность его значительна и интересна» [4, с. 94]. Вспоминая трагедию А. Пушкина «Моцарт и Сальери», С. Фейнберг пишет о том, что Сальери (против распространенного мнения) был исключительно музыкально одарен и трудолюбив. «Но одного Сальери не может понять: что он как человек неизмеримо ниже Моцарта. Душа Сальери - душа существа низменного, скрытного, завистливого и даже преступного. А Моцарт глубоко благороден. Он добр, доверчив, он - человек с душою светлой, доступной истинному вдохновению. Сальери [...] убивает себя - и как человека и как музыканта. Сюжет этой пушкинской трагедии часто рассматривают, главным образом, как конфликт ремесленности и истинного дара, посредственности и гения. При этом нередко отодвигают на второй план тот моральный урок, который дан в этой небольшой, но полной высоких мыслей драме» [4, с. 94].
Будучи учеником А. Гольденвейзера, Д.Б. Кабалевский воспринимал духовный настрой московской композиторской и исполнительской школы. Ее немалочисленные представители внесли неоценимый вклад не только в предметные узкие методики и технологии. «Начиная с Н. Рубинштейна все видные профессора Московской консерватории всегда подчеркивали, что свою главную цель они видят не в обучении игре на фортепиано, а в обучении музыке» в высоком смысле ее духовности [5, с. 19].
Если выстроить те тенденции, которые имели место только в «исполнительской» педагогике, то мы увидим все задатки, которые нашли понимание сегодня:
Педагог: Процесс образования:
- яркость личности; - доверие и педагогический оптимизм;
- обаяние; - сотрудничество;
- профессионализм; - просветительство;
- культура; - эффект присутствия;
- эрудиция; - творчество, импровизации;
- артистичность; - условия морального выбора;
- режиссерский дар; - уважение к личности обучающегося вне его талантов;
- разветвленность эмоционально-речевых характеристик; - логика;
- скептицизм по отношению к себе - концептуальность
Другим подлинным наставником Д. Кабалевского был Н. Мясковский, который как никто другой осознает культурную ситуацию в стране социализма. Человек независимый, талантливый, образованный, Н. Мясковский должен был особенно привлекать Кабалевского. К тому же Николай Яковлевич был, по-видимому, столь же талантливым и неординарным педагогом, так как из его класса вышли такие абсолютно разные композиторы, как В. Шебалин, А. Хачатурян, Б. Мокроусов, Н. Пейко, В. Фере, Н. Будашкин. Н. Я Мясковский, по-видимому, был и тем связующим звеном, которое «вывело» Д. Кабалевского на Б. Асафьева.
Б.В. Асафьев был одним из блестящего «трио», включавшего в себя Б. Яворского, Н. Брюсову и его самого. Все трое сочетали в своей деятельности музыковедческие изыскания, разработку теории музыкальной педагогики, базирующуюся на языковом подходе к музыке и педагогическую практику, просветительство, организационную работу. Н. Брюсова буквально опровергает сложившуюся традицию преподавания теории музыки и сольфеджио, предлагая свой оригинальный путь развития ладового чувства, онтогенетически повторяющего его филогенез [6]. Но наиболее обстоятельным и методичным из них оказался Б. Асафьев, написавший в 20-е гг. целый ряд статей о музыкальном образовании, не утративших своей актуальности до наших дней [7].
Д. Кабалевский бесспорно увлечен идеями Асафьева. Для Д. Кабалевского он выступает как человек трудной судьбы и несгибаемой воли, всем в жизни обязанный лишь самому себе. Возможно именно потому тот с такой горячностью относился к всеобщему музыкальному образованию и просвещению, что сам вынужден был пройти трудный путь приобщения к музыке. Усмотреть в музыке ее языковую природу, провести в этом плане аналогии Асафьеву помогает параллельное обучение на историко-филологическом факультете в университете (1903) и консерватории (1904).
Д. Кабалевский глубоко проникает в самую сердцевину асафьевской интонационной концепции. Его внимание привлекают статьи ученого и особенно книга «Слух Глинки» [8]. Здесь были сосредоточены не только наблюдения за языком музыки как исторически-социальным явлением, персонифицированным в конкретной личности, но и даны этапы формирования музыкальности в принципе. В этой статье М. Глинка выступает как некая «музыкально-педагогическая модель», детерминирующая многоэтапную динамическую педагогическую систему. 1-й этап - активизации музыкальных задатков Б. Асафьев определяет как период удовлетворения природной музыкальной любознательности, что присуще детям 5-6 лет. Здесь возможно бессознательное «вылавливание» музыкальных «ингредиентов». 2-й - переработка и отбор слуховых впечатлений. 3-й - семантизация этих «ингредиентов». 4-й - расширение элементарного багажа. 5-й - отработка процессуальности наблюдения за музыкой. 6-й - освоение логики музыкальной мысли и ее архитектоники.
7-й - отработка навыков слушания, слышания музыки, активизация внутренних слуховых представлений.
8-й - приложение к практике навыков, дальнейшая активизация, построение внутренним слухом «гипотез», соотнесение с ними реальных звучаний. 9-й - бытовое музицирование, импровизация. 10-й - расширение художественного контекста. 11-й - овладение навыками музыкальной коммуникации.
Нетрудно уловить здесь связь асафьевских положений с тепловской книгой. Однако в отличие от Б. Теплова, «чистого» психолога, Б. Асафьев идет музыковедческим путем, применяет в педагогике привычные для музыкантов термины и понятия. И этот язык вполне понятен Д. Кабалевскому того времени. Много позже педагогические этапы Б. Асафьева най-
дут отражение в тематизме «программы Кабалевского» «Музыка», когда первый этап будет «отправлен» в дошкольные учреждения. 2-й выявится в алгоритме разворачивания «трех китов». «О чем говорит музыка» будет темой следующего, 3-го этапа. Далее пойдет освоение элементов музыкальной речи, выявление интонационных зерен, осознание приемов развития, принципов формообразования. Все это охватывает этапы с 4-го по 7-й. 8-й этап совпадает с задачами 3-го класса и его тематизмом. 10-й - с темами 4-го. Задачи 9-го и 11-го этапов как бы встраиваются решительно во все остальные классы.
Многое из наблюдений Б. Асафьева об отношениях слова и музыки будет по-своему осмыслено и переработано в программе «Музыка»: о вариативных приоритетах того и другого; образно-эмоциональном обобщении музыкой стихов; о словесно-музыкальной исполнительской интонации как «произносимому смыслу смысла». Отсюда идет и ряд терминов - например «музыкальная грамотность», «культура слуха», «самовоспитание природного слуха» и ряд других. Здесь же в общем определяются типы слушателей: оптимальный («он мыслит и беседует музыкой»), культурный (наблюдающий, активный, опирающийся на интонационные ячейки - опорные интонации, направленный на раскодирование смысла), инертный, который вполне может быть и профессионалом-музыкантом.
В этой и других работах о Глинке практически «проигрывается» вся интонационная теория Б. Асафьева, и Д. Кабалевский как бы делает ее «слепок», пока бессознательно, «на будущее». Однако в работе с асафьев-скими материалами, отраженной потом в упомянутой вступительной статье к I тому есть уже и те минусы, которые неизбежно должны были выявиться в концепции мэтра в 70-е гг. Это критическое отношение ко всей новой, особенно зарубежной музыкальной культуре. Балетмейстер Фокин - угодник «извращенных вкусов парижских буржуа»; И. Стравинский - порвал с русской музыкой, став формалистом; А. Берг - декадент-экспрессионист, ошибочно признаваемый Б. Асафьевым талантливым представителем современной музыки и т.д. Достается в этой статье практически всем выдающимся композиторам современности. Надо отдать должное Дм. Кабалевскому - он не сильно изменил в 70-е г. свои взгляды 50-х г. и изгнал из репертуара новой программы «Музыка» 70-х всех (по его мнению) декадентов и модернистов. Автору настоящей книги пришлось целую диссертацию посвятить проблеме внедрения инновационной по языку музыки П. Хин-демита, Б. Бартока, А. Оннегера, В. Лютославского, Ч. Айвза и многих других в учебно-воспитательный процесс средней школы [13].
Еще один человек неизбежно должен был повлиять на мировоззрение Д. Кабалевского, да и на всех довоенных музыкантов-педагогов, - А. Лосев. Не исключено, что от него в духовный мир молодого коммуниста внедрились непреходящие идеи русской интеллигенции. Во время обучения Д. Кабалевского в консерватории А.Ф. Лосев был там преподавателем эстетики. Этот выдающийся философ не только позже аксиоматически доказал то, что музыка является языком (к чему Б. Аса-
фьев шел традиционно музыковедческим путем), но и
внедрял в сознание своих студентов великие христианские истины, побуждая их задумываться над всем, что происходит вокруг них. Опыт такого воздействия на радикально заидеологизированных юношей и девушек он отразил в своей небольшой книге «Дерзание духа». «.Самое ценное для меня - живой ум, живая мысль, такое мышление, от которого человек здоровеет и ободряется, радуется и веселится, а ум ответно становится и мудрым. И простым одновременно». «Только живой ум и может делать нас работниками жизни, неустанными энтузиастами в достижении достойных человека целей, лишает нас скуки, исцеляет от неврастенической лени, бытовой раздражительности и пустых капризов, изгоняет неверие в свои силы и подводит к здоровому общественному служению» [11, с. 18-19]. Живой ум, по-Лосеву, не может довольствоваться однозначной истиной, спекулировать чужими догматами. «Учебники! Так зачем же ты приходишь ко мне, если ты мыслишь по учебникам.», - говорит риторическому оппоненту А. Лосев. «Но ведь тогда нужно древних изучать заново. Нужно все, что мы знаем о них, перевернуть на совершенно обратное?», - отвечает ученик. «Вот и посмотри, вот и переверни.». Враг всяческой схоластики, А. Лосев выступает против научной дотошности, далекой и от истины, и от жизни. « .Одной идейности мало», - заявляет в противовес государственным императивам А. Лосев. Последние для него тогда значимы, когда не противоречат всеобщему человеческому благоденствию. «Абсолютный предел и для нас, и для всех социально-исторических императивов -это всеобщее и свободное человеческое благоденствие. Каждый из нас должен поступать так, чтобы его поведение, по крайней мере, не противоречило всеобщему и свободному человеческому благоденствию, а лучше, если бы еще и поддерживало и осуществляло его» [11, с. 281-282]. В противовес классово-общественным приоритетам своего времени А. Лосев провозглашает уникальность человеческой личности («личность - тайна одного») [11, с. 47], ее право на собственную цель и жизненные установки [11, с. 51].
Наиважнейшей категорией для А. Лосева является свобода. «Человек - это вечная проблема. Но это проблема не чего иного, как свободы». «Диалектика свободы и необходимости есть окончательный залог нашего и личного, и общечеловеческого благородства» [11, с. 78-79]. Социально-политическим императивам, пусть и не демонстративно, А. Лосев противопоставляет личностное жизненное кредо. «Кредо есть убежденность в том, что такое идеал и какими средствами его достигнуть» [11, с. 279]. Через кредо осмысляется каждое мгновение жизни человека и не может здесь быть никаких стандартов. Свобода выбора, подвиг и жертва выступают практически ключевыми понятиями и всей педагогической философии А. Лосева. Невозможно себе представить, чтобы ученый-педагог мог стоять на других позициях в 20-30-е гг., либо он лицемерил в общении с молодежью [11, с. 295-296].
Д. Кабалевский почти подсознательно воспринимает лосевскую идею свободы, подвига и жертвы во имя человеческого благоденствия. Это отчетливо выступает позже в так называемых «биографиях» содержания программы от «Маленького трубача» и до симфоний Л. Бетховена. Так, под классическую музыкальную педагогику подводится философский базис, созвучный многим музыкантам.
Еще один фактор просто не мог не оказать влияния на Д. Кабалевского. Это так называемая концепция и школа Дьюи [12]. Музыканты стремятся перенести взгляды последнего в свою предметную сферу. «Центральная фигура в процессе воспитания - ребенок. Он солнце, вокруг которого вращается весь педагогический процесс. Все дело в ребенке. Его силы должны быть выявлены, интересы удовлетворены, способности должны упражняться». И это импонирует Кабалевскому. И у того, и у другого учитель - «организатор», «консультант».
Идеи Дьюи были направлены в сторону интеграции предметного содержания вокруг тематизма и связи последнего с жизнью.
Сопоставим основополагающие и хрестоматийные положения Дьюи с отдельными положениями Д. Кабалевского. «Музыка и жизнь - это генеральная тема, своего рода сверхзадача школьных занятий музыкой. Она должна пронизывать все занятия во всех звеньях от первого до последнего класса. Так, изучая музыку, ребята уже с первого класса почувствуют и поймут, что они изучают жизнь, что музыка - это сама жизнь». И далее: «Важнейшей особенностью программы.явля-ется тематическое построение». «Творчески подходя к программе, учитель ни в коем случае не должен разрушать ее тематическое построение, потому, что последовательное развитие определенных тем - основа основ данной программы». «.Урок музыки всегда должен быть целостным.» «Пусть учитель будет свободен от власти схемы.» [13, с. 20-21]. Однако для нас сейчас все-таки важнее то, что и у Дж. Дьюи, и Д. Кабалевского в центре образования ребенок, а учитель лишь грамотно и осмысленно направляет развитие его личности, - поддерживает в нем его собственные личностные смыслы. И это логически связывает философию педагогики, музыкально-педагогическую классику и искания Д. Кабалевского.
И еще отголоски одного педагогического направления 20-30-х гг. нетрудно заметить в комментариях именно к программе Д. Кабалевского. Это «бригадный метод образования», что, в частности, нашло отражение в коллективно формируемых им на уроках суждениях, обобщениях и отказе от оценок в образовательном процессе. Бригадный метод не обошел стороной и консерваторских музыкантов.
Программа «Музыка», после знаменитого извлечения из В. Сухомлинского1, открывалась следующим текстом: «На протяжении многих лет музыкально-педагогической работы со школьниками разных возрастов я стремился найти такую педагогическую концепцию,
1 «Музыкальное воспитание - это не воспитание музыканта, а прежде всего воспитание человека».
которая исходила бы из музыки и на музыку опиралась, которая естественно и органично связала бы музыку как искусство с музыкой как школьным предметом, а школьные занятия также естествено связала бы с реальной жизнью. Я стремился найти такие принципы, методы и приемы, которые помогли бы увлечь детей, заинтересовать их музыкой, приблизить к ним это интересное искусство, таящее в себе неизмеримые возможности духовного обогащения человека» [13, с. 12].
Итак, нетрудно себе представить некую схему первоначальной аккумуляции Д. Кабалевским музыкальной педагогики XIX - первых 30-ти лет XX в. и в контексте общей педагогики, эстетики, философии образования.
От Лосева к нему приходит: игнорирование императивов; стремление к человеческому благоденствию; свобода волеизъявления; паритеты свободы и ответственности; подвиг и жертва во достижении жизненного кредо; гибкость мышления - все то, что равно значимо и для педагога, и для учащегося.
От Асафьева он воспринимает: концепцию музыки как языка, духовные приоритеты музыки, ее концеп-туальность и все то, что переплетается у него с идеями выдающихся музыкальных педагогов, философов и эстетиков.
Наконец, изнутри, в живом музыкально-педагогическом процессе воспринимает Д. Кабалевский педагогическую парадигму Дж. Дьюи.
Тем не менее, образование педагогического фундамента у Д. Кабалевского было совершенно нетрадиционно для общей российской педагогики, так как 1) основы дидактики он все-таки приобрел не в общеобразовательной педагогической среде, а в среде профессиональной музыкальной; 2) специфический источник педагогического научения способствовал тому, что:
- дидактические постулаты его были прочно связаны с искусством;
- определения их нередко носили чисто метафорический характер;
- через искусство и педагогику искусства утверждались приоритеты личности, ее сущности и индивидуальности.
Кабалевский прежде всего складывался как исполнитель и композитор, а значит, и это характерно для любого творца, он непроизвольно, порой подсознательно, творчески перерабатывал информацию, и результат этого процесса выражался в личностном кредо и художественно-педагогической парадигме, не позволявшей иногда усмотреть его причастность к основной магистрали общей педагогики.
Литература
1. Цит. по: Алексеев А. Русские пианисты. М.; Л., 1948.
2. Нейгауз Г. Об искусстве фортепианной игры. Записки педагога. М., 1958.
3. Гольденвейзер А. Об исполнительстве / Записал и отредактировал Д. Благой // Вопросы фортепианного исполнительства. М., 1965.
4. Фейнберг С. Путь к мастерству // Там же.
5. Николаев А. Московская фортепианная школа и ее выдающиеся представители // Там же.
6. Брюсова Н. Наука о музыке, ее исторические пути и современное состояние. М., 1909 (10).
7. Асафьев Б. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. Л., 1973.
8. Асафьев Б. Слух Глинки // Избранные труды. Т. I. М., 1952.
9. Теплов Б. Психология музыкальных способностей. М.-Л., 1947.
10. Знаменская И. Современная музыка для детей в учебно-педагогическом процессе (к проблеме музыкального развития младших школьников): Дис. ... канд. пед. наук. М., 1985.
11. Лосев А. Дерзание духа. (Личность. Мораль. Воспитание). М., 1988.
12. Дьюи Дж. Школа и общество. М., 1925.
13. Программа «Музыка» / Под науч. руков. Д. Б. Кабалевского // Музыка. Начальные классы // Программно-методические материалы. М., 2001.
7 марта 2006 г.
Таганрогский государственный педагогический институт
© 2006 г. Г.А. Караханова
АКСИОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ НРАВСТВЕННОЙ КУЛЬТУРЫ УЧИТЕЛЯ
История педагогической мысли - это предупреждение об опасности образования, лишенного нравственного содержания. И.А. Ильин писал: «Образование без воспитания есть дело личное и опасное, оно создает чаще всего людей полуобразованных, самомнительных и заносчивых, тщеславных спорщиков, напористых и беззастенчивых каръеристов; оно вооружает противо-духовные силы; оно развязывает и поощряет в человеке "волка"» [1, с. 39].
Кризис современного российского общества прежде всего затронул ценностное сознание молодежи. Поэтому вопрос о нравственных ценностях и учителе,
который должен являться носителем этих ценностей становится достаточно актуальным.
Нравственную культуру учителя нельзя рассматривать вне аксиологической парадигмы, поскольку общечеловеческие духовные ценности всегда выступают как человеческие идеалы, совершенство и цель, как объект человеческих устремлений. Это то направление, в котором должна формироваться нравственная культура будущего учителя.
Проявлением высокой нравственности учителя, духовности, критерием его нравственной культуры является наличие у него любви к своим воспитанни-
