CC BY
261
ИСПОЛНИТЕЛЬСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ПЕДАГОГА-МУЗЫКАНТА
М.А. Лашкул
Статья посвящена достаточно новому в музыкальном образовании понятию - исполнительской компетентности педагога-музыканта. Являясь значимой и относительно самостоятельной подсистемой в структуре профессионально-педагогической компетентности, она представляет собой интегральное личностное образование, которое выражается в готовности к исполнительской деятельности и основывается на опыте ее продуктивного осуществления. На основании этого, в качестве основных компонентов исполнительской компетентности выделяются готовность в совокупности психологического, теоретического и практического блоков, а также опыт успешной инструментально-исполни-тельской деятельности.
Ключевые слова: исполнительская компетентность, педагог-музыкант, инструментально-
исполнительская деятельность, готовность, опыт.
Значительные перемены в сфере культурно-образовательной политики России привели к заметному росту статуса дисциплин, обеспечивающих формирование всесторонне развитой гармоничной личности с помощью различных видов искусств. Это определило и новую стратегию подготовки педа-гогов-музыкантов, выдвигающей в качестве одного из приоритетных направлений воспитание молодого поколения на мировых культурных и духовных традициях и ценностях, органической частью которых является музыкальное искусство.
В связи с этим возрастает значение музыкально-исполнительской деятельности преподавателя музыки, которая рассматривается сегодня как фундамент, основа музыкально-педагогической деятельности, позволяющая в самой высокой степени раскрыть личность педагога и оказать значительное влияние на формирование духовного мира учащихся (Э.Б. Абдуллин, Л.Г. Арчажнико-ва, Г.М. Цыпин и др.). Следовательно, педагог-музыкант должен не просто хорошо владеть инструментом, а, говоря современным языком, обладать высоким уровнем «исполнительской компетентности».
Таким образом, все вышеизложенное делает проблему формирования исполнительской компетентности современного педагога-музыканта как никогда актуальной и создает реальные предпосылки для ее исследования.
В музыкальной педагогике исполнительская компетентность - новое понятие. Будучи значимой и относительно самостоятельной подсистемой в структуре профессио-нально-педагогической компетентности, она
проявляет себя как способность особым образом (посредством «живого исполнения») и в особых условиях взаимодействовать с учащимися и обозначает, скорее, возможности педагога. Это комплексное понятие нельзя свести ни к музыкально-исполнительским способностям, ни к осведомленности учителя в сфере исполнительского искусства, ни к ансамблю личностных черт и т. д.
Под исполнительской компетентностью педагога-музыканта мы понимаем совокупность определенных качеств (свойств) личности с высоким уровнем профессиональной подготовленности к инструментально-испол-нительской деятельности и на ее основе к эффективному взаимодействию с учащимися в образовательном процессе.
Кроме того, мы рассматриваем процесс формирования компетентности педагога в период его профессиональной подготовки как последовательное преобразование учебной деятельности студента в профессиональную деятельность специалиста и считаем, что данный процесс связан, в первую очередь, с формированием у студентов готовности к решению профессиональных задач.
В настоящее время существует множество толкований понятия «готовность»: наличие способности (Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн); совокупность свойств личности (В.А. Крутецкий); сложное интегральное качество личности (В.И. Ширинский); активнодейственное состояние личности, отражающее содержание стоящей задачи и условий предстоящего ее выполнения (Б.Г. Ананьев, К.М. Гуревич, Б.Ф. Ломов, В.Н. Пушкин) и т. д.
Тем не менее, большинство ученых придерживаются мнения, что готовность - это сложное личностное образование, многоплановая и многоуровневая структура качеств, свойств и состояний, которые в своей совокупности позволяют субъекту более или менее успешно осуществлять деятельность.
Являясь неотъемлемым компонентом исполнительской компетентности педагога-музыканта, готовность включает в себя психологическую, теоретическую и практическую составляющие. В данной работе мы остановимся на теоретической и практической готовности.
Теоретическая готовность педагога-музыканта представляет собой результат познавательной деятельности и предполагает овладение объемом определенных знаний, а также возможность их постоянного пополнения и обновления.
Не подлежит сомнению, что для достижения высокого уровня компетентности в инструментально-исполнительской деятельности педагог-музыкант должен быть не только «музыкально грамотным», но и обладать целым комплексом психолого-педагоги-ческих, методических и специальных (музыкальных) знаний.
В настоящее время понятие «музыкальная грамотность» раскрывается учеными в нескольких аспектах. В методической литературе в узком плане под ним понимается «умение читать и записывать музыкальные мысли».
Самое широкое содержание в данное понятие вкладывает Д.Б. Кабалевский. Он пишет: «Музыкальная грамотность - это, в сущности, музыкальная культура... это способность воспринимать музыку как живое, образное искусство, рожденное жизнью и с жизнью связанное; это особое «чувство музыки», заставляющее воспринимать ее эмоционально, отличая в ней хорошее от плохого, это способность на слух определять характер музыки, ощущать внутреннюю связь между характером музыки и характером ее исполнения, это способность на слух определить автора незнакомой музыки и т. д.» [1].
Нам наиболее близка позиция ученых, музыкантов (Б.В. Асафьева, Г.Г. Нейгауза и др.), которые в понятие музыкальной грамотности включают также знание особенностей основных жанров, определение типов
фактуры, формообразующих элементов, т. е. конкретные знания о музыке.
В настоящее время в психологопедагогической литературе категория «знание» рассматривается как воспринятая, переработанная в сознании (осмысленная), сохраненная в памяти и воспроизводимая в нужный момент для решения теоретических или прикладных задач информация; как отражение человеком объективной действительности в форме фактов, представлений, понятий и законов науки. При этом отмечается двоякое назначение системы знаний учителя - как методологического фундамента профессиональной деятельности и как непосредственного инструмента практических действий (Н.В. Кузьмина, М.Н. Скаткин, В.В. Краевский и др.).
Для нас особый интерес представляют специальные музыкальные знания. В музыкальной педагогике знания рассматриваются как результат процесса познания музыкального искусства, адекватное его отражение в сознании человека в виде музыкальных представлений, понятий, суждений, теорий.
В качестве основы понимания искусства выступают знания двух уровней:
- знания, способствующие формированию целостного представления о музыкальном искусстве: они характеризуют природу музыкального искусства как социального явления, его функцию и роль в общественной жизни, эстетические нормы и критерии музыкальной культуры;
- знания, помогающие «музыкальному наблюдению» (Б.В.Асафьев), восприятию конкретных музыкальных произведений: это знания о существенных особенностях музыкального языка, закономерностях построения и развития музыки, средствах музыкальной выразительности [2].
Оба уровня находятся в диалектической взаимосвязи, без чего знания о музыке как виде искусства отрываются от конкретных музыкальных произведений и их содержательной формы.
Кроме того, мы соглашаемся с мнением
А.П. Щапова, полагающего, что накопление исполнительских знаний педагога-музыканта должно происходить в области:
а) «текстовой грамотности» в широком смысле слова;
б) принципов трактовки (каждый из которых не является, конечно, абсолютным «правилом», но лишь «обобщением» большей или меньшей группы сходных случаев);
в) технических принципов и приемов;
г) принципов и приемов самостоятельной работы;
д) музыкально-теоретических знаний [3].
Таким образом, теоретическая составляющая исполнительской компетентности педагога-музыканта основывается на целом комплексе знаний по теории, истории и эстетике музыкального искусства. Данные знания можно условно разделить на два блока:
1) знания в области фортепианного исполнительства, в т. ч. знания:
а) теории и истории фортепианного искусства;
б) основных направлений и закономерностей развития истории и теории музыкальной культуры; стилей, жанров музыки в их взаимосвязи и взаимообусловленности;
в) стилистических закономерностей исполнения произведений композиторов различных направлений и школ; средств художественного воплощения авторского замысла;
г) этапов самостоятельной работы над музыкальным произведением;
д) методики поэтапного разучивания произведений; особенностей работы над звуком, ритмом, динамикой и т. д. в произведениях различных стилей, жанров, формы; приемов и способов преодоления технических трудностей;
е) специфики чтения с листа и транспонирования музыкального материала; особенностей различных типов фактуры;
2) знания, обусловленные особенностями профессионально-педагогической деятельности, в т. ч.:
а) знание специфики инструментальноисполнительской деятельности в условиях общеобразовательной школы и ее структурных компонентов;
б) знание школьного и детского репертуара, а также репертуара, используемого в учебном процессе общеобразовательной школы.
Практическая готовность требует владения арсеналом профессиональных исполнительских качеств, умений и навыков, получивших обоснование в работах отечественных ученых, исследователей, педагогов-
практиков (Г.Г. Нейгауза, Г.П. Прокофьева,
З.В. Румянцевой и др.).
В работе «Формирование музыканта-исполнителя» Г.П. Прокофьев дает собственное определение понятию «умение исполнителя»: «фактическая подчиненность
двигательного состава действия художественной задаче, решаемой исполнителем» [4]. Автор приводит комплекс умений пианиста, среди которых умение распоряжаться взаимодействием звеньев руки, плечевого пояса и туловища, силовой энергией, приложением этой силовой энергии, началом и своевременным прекращением звучания инструмента, характером, амплитудой и быстротой движения. Данный комплекс расширяется умениями работать над образом, его воплощением, донесением исполняемой музыки до слушателей [4, с. 302].
В исследовании З.В. Румянцевой исполнительские умения педагога-музыканта раскрываются как система творческих нестандартных действий, направленных на решение музыкально-педагогических задач, выполняемых с разной мерой успешности [5].
Как отмечает ученый, в состав музыкально-исполнительских умений входит комплекс интеллектуальных и практических умений, служащих основой создания и воплощения художественного образа интерпретируемого произведения. Будучи выражены в движениях, приемах звукоизвлече-ния, практические умения корректируются и контролируются интеллектуальными умениями, такими как: интонирование; оперирование слуховыми и мышечными ощущениями; выявление динамического напряжения; определение сопряжения гармоний; выявление тембровой красочности; выразительное использование педали, а также предвосхищение музыкального развития [5].
С нашей точки зрения, основными исполнительскими умениями и навыками педа-гога-музыканта являются:
- умение исполнять произведения различного стиля и формы инструментального письма;
- умение раскрывать художественный образ музыкального произведения на основе точного прочтения нотного текста и собственного исполнительского опыта;
- владение навыками самостоятельной работы над музыкальным произведением;
- владение навыками чтения с листа; транспонирования; эскизного освоения музыкальных произведений; творческого музицирования (подбора по слуху, аккомпанирования, игры в ансамбле);
- владение школьным репертуаром и умением составить словесный комментарий к нему.
В качестве следующего компонента практической готовности выделим наличие комплекса профессиональных исполнительских качеств.
Прежде всего, отметим, что в рассмотренной литературе нам не удалось найти четкого определения понятия «исполнительские качества». В то же время мы полностью соглашаемся с Л.Г. Арчажниковой в том, что: «Профессиональные исполнительские качества учителя музыки складываются на основе органического сочетания многих компонентов: развития общемузыкальных
теоретических знаний и умений, а также пианистических навыков, работы над культурой и техникой исполнения, содержания и последующего воплощения этого содержания в конкретном звучании» [6].
Нами также было замечено, что выдающиеся исполнители и педагоги прошлого и современности в своих высказываниях выделяют различные свойства, необходимые в исполнительской деятельности. Большинство музыкантов-пианистов отмечает необходимость сочетания художественной интуиции, художественного сознания, техники и артистической воли (А.Б. Гольденвейзер, Г.М. Коган, Г.Г. Нейгауз, С.И. Савшинский и др.).
С нашей точки зрения, наиболее полно и подробно исполнительские качества рассмотрены у С.И. Савшинского и Л.А. Баренбойма. При этом оба исследователя подчеркивают условность их разграничения, теснейшее переплетение друг с другом, а также различие в акцентировке, соотношении и проявлении их у каждого исполнителя.
По мнению С.И. Савшинского, исполнительские качества сконцентрированы в трех смысловых группах:
- художественной: проникновенность, содержательность, артистичность, эмоциональность исполнения, богатство, благородство, тонкость его интонаций;
- технической: высокая степень мастерства, виртуозность;
- эстетической: тембровое и динамическое разнообразие звучания.
Дополняя характеристику исполнителя такими качествами, как ответственность за свое творчество, инициатива, интерес, способность к труду, автор резюмирует, что «каждому они даны от природы в разной степени и обычно нуждаются в воспитании» [7].
Л.А. Баренбойм также отмечает, что «исполнитель должен обладать рядом качеств: творческой страстностью (творческой способностью ярко, эмоционально, страстно воспринимать художественное произведение); сосредоточенностью; рельефным представлением («видением» или внутренним слышанием); гибким воображением; пылким и сильным желанием воплотить и передать воплощенное другим; творческим эстрадным самочувствием; высоким интеллектуальным уровнем; общей и специальной, связанной со спецификой данного искусства, культурой; техническим мастерством. Все перечисленное теснейшим образом переплетается друг с другом. Недостаток в развитии или отсутствие одного из компонентов неизбежно отразится на исполнительском творчестве» [8].
Вместе с тем изучение литературных источников позволило в качестве основных профессиональных качеств, необходимых педагогу-музыканту для достижения высокого уровня исполнительской компетентности, выделить: музыкальность, техническую оснащенность, артистизм, а также комплекс волевых качеств. Рассмотрим их подробнее.
Мы соглашаемся с Г.М. Цыпиным, что в профессии педагога-музыканта одним из ведущих качеств является музыкальность. Это основа, «определенным образом пронизывающая собой все другие профессиональные качества и окрашивающая их глубоким духовным отношением к музыке, ярко выраженным чувством музыки; совокупность музыкальных способностей, направленных на постижение жанрово-интонационной природы искусства; потребность увлечь музыкой другого» [9].
Впервые понятие музыкальности как синтетического выражения музыкальной одаренности было введено Б.М. Тепловым в труде «Психология музыкальных способностей». Ученый пишет: «Музыкальность -нечто вроде присущего человеку индивидуального чувства музыкального языка, инди-
видуального стиля музыкальной речи. Музыкальность свойственна почти всем людям и вместе с тем у разных людей она различная». В качестве ее основных компонентов автор выделяет художественно-образное мышление, эмоционально-эстетическое отношение к действительности, а также систему музыкально-слуховых представлений, включающую ладовое, ритмическое чувство и различные качественные свойства музыкального слуха [10].
С нашей точки зрения, в исполнительской компетентности педагога-музыканта музыкальность выражается, прежде всего, в интуитивной глубине и тонкости переживания смысла музыки, способности передавать его в интонировании, в исполнительской интерпретации музыкальных произведений.
Еще одно необходимое исполнительское качество - техническая оснащенность. Отметим, что в настоящее время понятия «техника», «техническая умелость», «техническая оснащенность» рассматриваются исследователями в широком и узком значении.
Так, некоторые педагоги и исполнители-практики, опираясь на узкое значение слова «техника», полагают, что она проявляется в «быстроте исполнительских движений (быстродействии) и выносливости» и предполагает лишь беглость, ловкость, четкость, быстроту, ровность (т. е. отдельные технические элементы).
В то же время не следует забывать о том, что в широком значении «техника» выступает как «глубокое, объемное и универсальное» понятие. Так, с философских, общеэстетических позиций она представляет собой «умение художника выразить в своем творчестве именно то, что он желает выразить; это возможность материализовать свой замысел в звуках (в сфере музыки), в красках и линиях (живопись, рисунок), в слове (литературная деятельность), в жесте (балет, пантомима)» [11].
«Техника - это умение делать то, что хочешь» - пишет Б.В. Асафьев. Г.М. Цыпин уточняет, что применительно к профессии музыканта это означает возможность реально воплотить в исполнении те звуковые образы, которые созданы воображением художника и живут в его внутреннем мире (в сфере внутреннеслуховых представлений) [11, с. 11].
Г.Г. Нейгауз в работе «Об искусстве фортепианной игры» также напоминает, что в переводе с греческого языка слово «техника» - «ТЁууц» (йсЬпс) означает, прежде всего, искусство. И, следовательно, «любое усовершенствование техники должно быть усовершенствованием самого искусства, помогать выявлению содержания, «сокровенного смысла», другими словами, является материей, реальной плотью искусства» [12].
Таким образом, техническая оснащенность предполагает свободное владение различными приемами и способами игры, способствующими раскрытию музыкального образа, заложенного в произведении, а также способность справляться с любыми трудностями, встречающимися в музыкальном произведении.
Следующее профессионально важное исполнительское качество - артистизм. Как отмечают исследователи, артистизм преподавателя музыки близок артистизму актера и трактуется так же, как и в любом другом виде художественной деятельности, т. е. как способность коммуникативного воздействия на публику путем внешнего выражения артистом внутреннего содержания художественного образа на основе сценического перевоплощения.
В этой связи особый интерес для нас представила точка зрения Э.Б. Абдуллина и Г.М. Цыпина, понимающих под артистизмом преподавателя музыки его «способность «влучать» эмоционально-эстетическую, душевную энергию в учащихся посредством создания особой установки на восприятие музыки, совместное ее переживание, яркое исполнение; насыщение музыкально-позна-вательных процессов эмоционально -образ-ной стороной» [9, с. 14].
В то же время, как отмечает Ю.А. Цага-релли: «Проблема артистизма в музыкальноисполнительской деятельности отличается большой неопределенностью. С одной стороны, любой музыкант-исполнитель имеет статус артиста, что, естественно, предполагает наличие у него артистизма. С другой стороны, анализ учебных планов и программ музыкальных учебных заведений показывает, что формирование артистизма музыканта-исполнителя в них не декларируется» [13]. Вместе с тем, именно в исполнительской деятельности педагога артистизм проявляет-
ся более всего - и в первую очередь в умении ярко, выразительно исполнять и образно пояснять музыкальные произведения - и является залогом ее успешности.
Кроме того, для достижения высокого уровня исполнительской компетентности наряду с вышеперечисленными качествами педагогу-музыканту необходим целый комплекс волевых качеств.
Воля - особое характерологическое свойство человека, которое помогает ему реально преодолевать различные затруднения и препятствия на пути к цели. Большинство ученых под волей понимают способность регулировать и направлять свою деятельность, подчиняя себе внешние обстоятельства, т. е. действовать вопреки трудностям, помехам и т. д. Воля - это «целенаправленное саморегулирование человеком своего поведения, выраженное в способности сознательно преодолевать препятствия и трудности при совершении действий и поступков» [9, с. 27]. Формы и виды волевых проявлений могут быть различными. Так, достаточно часто волю ассоциируют с такими свойствами человека, как решительность и твердость поведения, настойчивость и упорство, быстрота и определенность в принятии решений, высокая энергетика практических действий.
Проблема формирования волевой сферы исполнителя нашла отражение в трудах многих видных педагогов, музыкантов, исследователей (Н.Г. Рубинштейна, Г.Г. Нейгауза, Г.М. Когана, Г.М. Цыпина и др.). С позиции Г. Гинзбурга, при отсутствии хорошо воспитанной, натренированной и строго организованной исполнительской воли занятия музыкально-исполнительской деятельностью становятся практически бесперспективными.
В. Софроницкий также подчеркивает, что «в исполнении, прежде всего, нужна воля». «Страстную и настойчивую волю» как одну из психологических предпосылок успешности работы пианиста выделяет Г.М. Коган. Он пишет: «Постоянство напора - вот что такое воля, это неослабевающее усилие, размеренно ровный ритм деятельности» [14].
Мы полностью соглашаемся с Г.М. Цы-пиным в том, что сам процесс работы музы-канта-исполнителя представляет собой «не механичное повторение разучиваемого материала, а его упорную, методичную шлифовку, постепенное и неукоснительное улучше-
ние качества игры, преодоление многочисленных трудностей (художественных, технических), возникающих по ходу работы» [9, с. 40]. Еще более очевидна роль волевого фактора в процессе публичного выступления, требующего психологической стабильности, уверенности в себе, в собственных силах.
Мы также полагаем, что волевая сфера преподавателя музыки включает в себя целый комплекс взаимосвязанных и взаимообусловленных качеств, в т. ч. целеустремленность, настойчивость, творческую инициативу, самообладание, самостоятельность. При этом стержневыми из них являются целеустремленность и настойчивость, т. к. они отражают побуждающий и целенаправленный характер деятельности педагога-музыканта.
Мы рассмотрели основные блоки готовности (психологический, теоретический и практический) в составе исполнительской компетентности педагога-музыканта. Вместе с тем, подчеркнем, что достижение высокого уровня готовности еще не обеспечивает сформированное™ исполнительской компетентности, поскольку ее обязательным условием является наличие практического опыта, полученного в результате достаточно длительного периода профессиональной деятельности и имеющего индивидуально-личностный смысл. Как отмечает В.А. Болотов: «Вряд ли человека можно обучить компетентности. Таковым он может стать лишь сам, найдя и апробировав различные модели поведения в данной предметной области, выбрав из них те, которые в наибольшей степени соответствуют его стилю, притязаниям, эстетическому вкусу и нравственным ориентациям. На основании этого компетентность предстает как сложный синтез когнитивного, предметно-практического и личностного опыта» [15].
Таким образом, исполнительская компетентность является специальным видом профессиональной компетентности педагога-музыканта и представляет собой интегральное личностное образование, которое выражается в готовности к исполнительской деятельности и основывается на опыте ее успешного осуществления. В качестве основных составляющих мы выделяем готовность в совокупности психологического, теоретического и практического блоков и опыт успешной инструментально-исполнительской
деятельности. Психологическая готовность базируется на сформированной устойчивой положительной мотивации и предполагает наличие профессионально-педагогической направленности, рефлексии, а также комплекса педагогических и специальных (музыкальных) способностей. Теоретическая готовность предполагает наличие определенного объема знаний и музыкального кругозора педагога. Практическая готовность требует владения арсеналом профессиональных исполнительских качеств, умений и навыков. Являясь достаточно объемными по своему внутреннему содержанию, все они находятся в диалектическом единстве, взаимно влияют и дополняют друг друга, обогащая личность педагога и позволяя достигнуть высокого уровня его исполнительской компетентности.
1. Кабалевский Д.Б. Основные принципы и методы программы по музыке для общеобразовательной школы // Музыка. Программы средней общеобразовательной школы: 1-3 классы трехлетней начальной школы. М., 1990. С. 19.
2. Абдуллин Э.Б. Теория и практика музыкального обучения в общеобразовательной школе: пособие для учителя. М., 1983. С. 24-25.
3. Щапов А.П. Фортепианный урок в музыкальной школе и училище. М., 2002. С. 66.
4. Прокофьев Г.П. Формирование музыканта-исполнителя пианиста / под ред. Б.М. Тепло-ва. М., 1956. С. 146.
5. Румянцева З.В. Формирование профессиональной готовности учителя к музыкальнопедагогической деятельности в школе: дис. ... канд. пед. наук. М., 1987. С. 17.
6. Арчажникоеа Л.Г. Профессия - учитель музыки: книга для учителя. М., 1984. С. 68.
7. Савшинский С.И. Пианист и его работа. Л., 1961. С. 16.
8. Баренбойм Л.А. Музыкальная педагогика и исполнительство. Л., 1974. С. 27.
9. Психология музыкальной деятельности: теория и практика / под ред. Г.М. Цыпина. М., 2003. С. 11.
10. Теплое Б.М. Психология музыкальных способностей. М.; Л., 1947. С. 61.
11. Цыпин Г.М. Исполнитель и техника. М., 1999.
С. 10.
12. Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры: записки педагога. М., 1982. С. 12-13.
13. Цагарелли Ю.А. Психология музыкальноисполнительской деятельности: дис. ... д-ра психол. наук. Казань, 1989. С. 297.
14. Коган Г.М. У врат мастерства. Работа пианиста. М., 1969. С. 130.
15. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентност-ная модель: от идеи к образовательной программе //Педагогика. 2003. № 10. С. 12.
Поступила в редакцию 15.05.2008 г.
Lashkul M.A. Performing competence of a musician-teacher. This article is devoted to a fairly new concept in musical education such as performing competence of a musician-teacher. Being an important and comparatively independent subsystem in professional-educational competence structure it represents integral personal education expressed in readiness for performing activity and is based on its productive realization experience. Thus as the main performing competence components are distinguished readiness in the aggregate of psychological, theoretical and practical blocks and also experience of successful instrumental performing activity.
Key words: performing competence, musician-
teacher, instrumental-performing activity, readiness, experience.
