CC BY
124
УДК 159.955.4 ПРОБЛЕМЫ ДИАГНОСТИКИ МЕТАМЫШЛЕНИЯ
Самойличенко А.К.
Статья отражает результаты исследования, основная цель которого состояла в обозначении базовых проблем диагностики метамышления. В соответствии с целью в статье представлены основные методы диагностики метамышления, выделены преимущества и недостатки представленных методов. На основании выделенных недостатков и преимуществ выделены основные проблемы диагностики метамышления. Приведен опыт проведения пилотного эксперимента по исследованию процесса развития метамышления в вузе. Представлены ключевые проблемы, связанные с высоким уровнем неопределённости в области диагностики существенных параметров метамышления. Сделан вывод о том, что выделенные проблемы диагностики метамышления, так или иначе, связаны друг с другом и решение одной проблемы без решения другой, не представляется возможным. В заключении указано, что анализ проблем диагностики метамышления связан с общей проблемой исследования метамышления и метакогнитивных процессов в целом.
Ключевые слова: метамышление, диагностика метамышления, проблемы исследования и диагностики метамышления.
PROBLEMS FINDING METATHINKING
Samoylichenko A.K.
The article reflects the results of the study, the main aim of which was the designation of the basic problems of diagnosis of metathinking. In accordance with the
purpose of the article presents the main diagnostic methods for metathinking, highlighted the advantages and disadvantages of the presented methods. Based on the identified strengths and weaknesses of the main problems identified diagnostic metathinking. The article shows the results of the pilot experiment aimed to study the development of metathinking in high school. The key issues associated with the high level of uncertainty in the diagnosis of critical parameters metathinking are presented. It is concluded that the isolated problem diagnosis of metathinking, somehow, linked to each other and the solution of one problem without solving the other, is not possible. In conclusion it is also stated that the analysis of problems of diagnosis metathinking is connected with the general problem of research metathinking and metacognitive processes in general.
Keywords: metathinking, diagnostic metathinking, problem investigation and diagnosis of metathinking.
Метакогнитивизм как научное направления начал своё формирование с работы Дж. Флейвелла о метапамяти, опубликованной в 1971 году. После выхода данной работы стали проводится экспериментальные исследования ме-тамнестических процессов, результаты которых вывели исследователей на проблему метамышления и сознательной регуляции познавательных процессов в целом [7]. В настоящее время появилось существенное количество работ в этой области, интерес исследователей к этой теме последовательно возрастает. Такая ситуация приближает систему знаний о метапознавательных процессах и метамышлении в частности, к точке бифуркации, к такому состоянию когда система неустойчива относительно флуктуаций (не точных исследований).
Нами было проведено пилотное исследование, в котором были рассмотрены возможности развития метамышления и метакомпетенций у студентов в процессе экспериментального обучения с применением кросс-технологий [8]. В ходе исследования проблемы методов диагностики параметров метамышления была поставлена задача более подробного изучения диагностики метамышле-
ния. При анализе исследований этой тематики нами были обнаружены следующие методы: интенсивное интервью (Pintrich A., Baker L., Cerro L.) [12,9], методика диагностики метакогнитивной включенности в деятельность (Schraw G., Dennison R. S.) [13], метод оценки метакогнитивного мониторинга знаний (Tobias S., Everson H. T.) [14], методика диагностики уровня развития метамышления (Карпов А. В., Пономарёва В. В., Скитяева И. М.) [4,5] и др., рассмотрение которых в данной статье кажется нам целесообразным.
Интенсивное интервью сводится к тому, что после выполнения испытуемым определённого задания, интервьюер задает открытые вопросы о процессе выполнения этого задания, не заранее приготовленные, а актуальные именно в данный момент и для данного контекста, что позволяет глубже понять суть исследуемого феномена, в частности метамышления. Но у этого метода есть один большой недостаток - данные интервью практически невозможно стандартизовать и привести к определённой шкале.
Методика диагностики метакогнитивной включенности в деятельность позволяет стандартизировать ответы всех испытуемых и оценить преимущественно регулятивную функцию метамышления. В тесте наряду с вопросами о регулятивной функции метамышления есть так же вопросы о когнитивной функции метамышления. Основным минусом этого метода диагностики является его не универсальность, т.к. с помощью этой методики можно измерить уровень развития метамышления, но только в контексте деятельности, преимущественно учебной, а вот личностный аспект метамышления остается неизменяемым этой методикой.
Метод оценки метакогнитивного мониторинга знаний, позволяет оценить долю метакогнитивных знаний относительно к когнитивным. Испытуемым предлагается оценить свое знание относительно, каких-либо семантических единиц в односложном порядке (знаю/не знаю). После этого их знание или не знание проверяется эмпирическим путем. В случае, если испытуемый утверждает, что знает и подтверждает своё знание, а так же в случае, если испытуе-
мый утверждает, что он не знает и подтверждает это, то экспериментатор интерпретирует это как проявление метакогнитивного знания. В случае если испытуемый утверждает, что не знает, но успешно демонстрирует свое знание и в случае если испытуемый утверждает, что знает, но не может этого подтвердить на практике, то экспериментатор интерпретирует это как отсутствие метакогни-тивного знания. После этого определяется коэффициент метакогнитивного знания, который рассчитывается следующим образом: разница между удачными ответами и неудачными разделяется на общее количество предлагаемых вопросов. Таким образом, коэффициент может располагаться в зоне значений от -1 до
1. Чем больше этот коэффициент, тем выше уровень развития метапознания. Таким образом, данный метод позволяет достоверно определить уровень развития метапазнания личности. Единственный минус этого метода заключается в том, что он не позволяет определить уровень развития метамышления дифференцированно от других метапроцессов.
Методика диагностики уровня развития метамышления разработанная Карповым А. В., Пономарёвой В. В. и Скитяевай И. М. позволяет определить уровень развития метамышления по средствам широты и разнообразия репертуара мыслительных стратегий [1]. В этом случае диагностика метамышления происходит опосредованно, через диагностику уровня развития релевантных ему свойств. Такой способ вполне приемлем и более того подобная ситуация является типичной для современной исследовательской практики. Но стоит заметить, что заключение о закономерностях функционирования и развития метапроцесса, а так же о его структуре с помощью такого способа весьма затруднительно. Единственным недостатком этой методики является то, что с её помощью невозможно диагностировать метамышление процессуально.
Таким образом, рассмотрев некоторые методы диагностики метамышления можно условно выделить основные проблемы его диагностики: проблема критериев осознанности в исследовательской практике метапроцессов; проблема дифференциации когнитивных и метакогнитивных процессов; проблема ди-
агностики метамышления как процесса и всех его аспектов; проблема системо-генеза метапроцессов.
Остановимся подробнее на каждой из вышеперечисленных проблем. В связи с тем, что сознание является достаточно сложной реальностью, внутри которой возможны разные уровни осознанности, а метамышление является в первую очередь осознанием и сознательной регуляцией мышления, проблема критериев осознанности в исследовательской практике метапроцессов имеет большую значимость при диагностике метамышления. Н. А. Карпова в своих исследованиях [6] показала, что выбор критериев осознанности исследователями определяется в первую очередь трактовкой понятия «сознание». «Если исследователь полагает, что к осознанному можно отнести только такой опыт, о котором субъект мог бы дать вербальный отчёт (в классификации Э. Марсела уровень рефлексивного сознания второго порядка), то он, конечно, выбирает субъективный критерий осознанности (вербальный отчёт о своей деятельности, как в интенсивном интервью) и отвергает объективный (успешное выполнение испытуемым задания по обнаружению стимула на уровне, превышающем вероятность случайного угадывания), позволяющий выявить такую феноменологию, которую, с его точки зрения, как раз нужно отнести к неосознанному восприятию» [6. с. 146]. Исходя из этого, можно сделать вывод, что в зависимости от того, какой критерий будет применяться, исследователь получит разные результаты.
Таким образом, перед исследователями встает проблема дифференциации когнитивных и метакогнитивных процессов, а так же проблема дифференциации различных метапроцессов.
Многие отечественные [2, 3,5,6,7] и зарубежные [10, 11] исследователи сходятся во мнении, что когнитивные и метакогнитивные процессы отличаются только направленностью, на объекты внешнего мира или на первичные психические процессы соответственно. Исходя из этого, можно утверждать, что проблема дифференциации первичных психических процессов экстраполируется
на метакогнитивные процессы. Таким образом, невозможно диагностировать метамышление отдельно от метапамяти и так далее.
На наш взгляд, единственным способом решения проблемы является учёт влияния метапроцессов на метамышления и наоборот. Однако вопрос изучения степени и характера этого влияния остаётся открытым.
Следующей проблемой диагностики метамышления является проблема диагностики всех аспектов метамышления (когнитивного, регулятивного, личностного, и т.д.). Диагностировать все аспекты метамышления можно только в том случае, если диагностика метамышления происходит системно, целостно и процессуально. Системность и целостность диагностики метамышления обеспечивается решением всех вышеперечисленных проблем, а так же решением проблемы системогенеза метапроцессов. Проблема диагностики всех аспектов метамышления «упирается» в проблему процессуального диагностирования метамышления.
Как уже отмечалось выше, в ряде исследований диагностика метамышления происходит опосредованно, через диагностику уровня развития релевантных ему свойств. Такой способ вполне приемлем в той ситуации когда речь идёт о характере, мере развернутости и степени развитости того или иного компонента психики процессуального содержания, в то время как заключение о закономерностях функционирования и развития метапроцесса, а так же о его структуре с помощью такого способа весьма затруднительно.
Проблема процессуального диагностирования метамышления тесно связана с проблемой системогенеза метапроцессов. А. В. Карпов [3] исследовав метакогнитивные качества и процессы личности, и интерпретировав результаты своих исследований с позиции концепции системогенеза, пришёл к выводу, что во взаимодействии метапроцессов реализуются главным образом принципы системогенеза.
Так принцип неравномерности формирования компонентов системы проявляется в том, что основные метакогнитивные образования подвержены гене-
тической динамики на исследованном возрастном интервале (от 12 до 33 лет) существенно разными темпами. А принцип гетерохронности формирования компонентов системы проявляется в том, что периоды наиболее интенсивного развития различных метакогнитивных образований в целом не совпадают. Так же Карпов А. В. показал, что мера интегрированности системы метакогнитив-ных образований значимо (в 2,3 раза) возрастает в процессе онтогенетической динамики (подтверждение принципа прогрессирующей интеграции компонентов системы). Наряду с этим, в процессе этой динамики имеет место и возрастание степени дифференцированности метакогнитивной сферы. Следовательно, имеет место и выполнение еще одного системогенетического принципа - принципа нарастающей дифференциации. Реализацию в генетической динамике метакогнитивной сферы еще одной «пары» принципов - принципа одновременности закладки компонентов системы и принципа обеспечения достаточного эффекта в функционировании системы Карпов А. В. обосновывает логически [3]. После чего подытоживает сказанное: «что атрибутивной характеристикой метакогнитивных процессов, которых является их осознанный характер. Отсюда следует, что не только их реализация, но и процесс их формирования также носит аналогичный - осознаваемый характер. Следовательно, по отношению к системогенезу метакогнитивной сферы можно констатировать явно представленную произвольность контроля за его осуществлением; осознаваемый, а значит субъективно контролируемый его тип. Однако, все это, имея очевидный смысл, придает системогенезу метакогнитивной сферы качественно новые «грани» - элементы субъективизма, «отхода от строгой объективности»... В едином процессе генетического развития метакогнитивной сферы соединяются и противоречиво взаимодействуют два «контура» - объективный (реализуемый на субсознательных уровнях) и субъективный, точнее - субъектный, осуществляющийся при решающей роли осознаваемой регуляции» [3 с. 6].
Таким образом, проблема системогенеза метапроцессов «упирается» в проблему критериев осознанности в исследовательской практике метапроцессов.
Выводы
Рассмотренные в данной статье проблемы диагностики метамышления позволили нам придти к заключению, что все проблемы диагностики метамышления, так или иначе, взаимосвязаны. Решение одной из проблем без решения другой не представляется возможным. Анализ проблем диагностики метамышления связан с общей проблемой исследования метамышления и мета-когнитивных процессов.
Список литературы
1. Карпов А. В. Закономерности структурной организации рефлексивных процессов // Психологический журнал, 2006, том 27, № 6, С. 18-28.
2. Карпов А. В. О понятии метакогнитивных способностей личности / Психология интеллекта и творчества: Традиции и инновации // Материалы научной конференции, посвященной памяти Я. А. Пономарева и В. Н. Дружинина, ИП РАН. Изд-во «Институт психологии РАН», 2010. С. 35 - 45.
3. Карпов А. В. Системогенетические закономерности в развитии мета-
когнитивных образований личности. URL:
http://yspu.org/images/0/0a/Карпов_А.В..pdf (дата обращения: 20.10.2012)
4. Карпов А. В., Пономарёва В. В. Психология рефлексивных механизмов управления. М.: Институт психологии РАН, Москва. Ярославль, 2000. 284 с.
5. Карпов А. В., Скитяева И. М. Психология рефлексии. М.: Институт психологии РАН, Москва. Ярославль, 2002. Монография. 304 с.
6. Карпова Н. А. Проблема критериев осознанности в современной когнитивной психологии // Вопросы психологии, 2009, №4, С. 142 -150.
7. Кашапов М.М. Психология творческого мышления профессионала. Монография. М.: ПЕР СЭ.2006. 688 с.
8. Самойличенко А.К., Чернявская В.С. Развитие метамышления у студентов // Сборник научных трудов Sworld по материалам международной научно-практической конференции. 2012. Т. 11. № 2. С. 80-82.
9. Baker L., Cerro L. Assessing metacognition in children and adults. In G. Schraw and J. Impara (eds.), Issues in the measurement of metacognition, pp. 99145. The University of Nebraska Press, Lincoln, NE, 2000.
10. Flavell J. H. Metacognitive aspects of problem solving // The Nature of In-telligence.Ch. 12, New Jersey, 1976, pp. 231-235.
11. Kluwe R.H. Cognitive knowledge and executive control: Metacognition // D. R. Griffin (Ed.). Animal mind - human mind. New York: Springer-Verlag, 1982. pp. 201-224.
12. Pintrich A. et al., A Manual for the Use of Motivated Strategies for Learning Questionnaire. URL: http://www.tojet.net/articles/v7i4/7412.pdf (дата обращения: 19.10.2012)
13. Schraw G., Dennison R. S. Assessing metacognitive awareness // Contemporary Educational Psychology, vol. 19, pp. 460-475, 1994.
14. Tobias S., Everson H. T. Knowing what you know and what you don’t: further research on metacognitive knowledge monitoring // College Board Research Report 2002-3, New York, 2002, 2003.
References
1. Karpov A.V. Zakonomernosti strukturnoy organizatsii refleksivnykh protsessov [Laws of the structural organization of reflexive processes]. Psikhologicheskiy zhurnal 27, no. 6 (2006): 18-28.
2. Karpov A. V. O ponyatii metakognitivnykh sposobnostey lichnosti / Psikhologiya intellekta i tvorchestva: Traditsii i innovatsii [The concept of meta-cognitive personality / psychology of intelligence and creativity: Tradition and Inno-
vation]. Materialy nauchnoy konferentsii, posvyashchennoy pamyati Ya. A. Ponomareva i V. N. Druzhinina, IP RAN [Materials of the scientific conference dedicated to the memory Ya Ponomarev and VN Druzhinin, IP RAN]. Publishing house "Psychological Institute of Russian Academy of Sciences", 2010. pp. 35-45.
3. Karpov A. V. Sistemogeneticheskie zakonomernosti v razvitii meta-kognitivnykh obrazovaniy lichnosti [Sistemogeneticheskie patterns in the development of meta-cognitive structures of the individual]. URL: http://yspu.org/images/0/0a/KapnoB_A.B..pdf (date accessed: 20/10/2012)
4. Karpov A. V., Ponomareva V. V. Psikhologiya refleksivnykh mekhanizmov upravleniya [Psychology reflexive governance]. Moscow: Institute of Psychology RAS, Moscow. Yaroslavl, 2000. 284 p.
5. Karpov A. V., Skityaeva I. M. Psikhologiya refleksii [Psychology reflection]. Moscow: Institute of Psychology RAS, Moscow. Yaroslavl, 2002. 304 p.
6. Karpova N. A. Problema kriteriev osoznannosti v sovremennoy kog-nitivnoy psikhologii [The problem of criteria of consciousness in modern cognitive psychology]. Voprosypsikhologii, no. 4 (2009): 142-150.
7. Kashapov M.M. Psikhologiya tvorcheskogo myshleniya professional [Psychology of creative thinking professional]. M.: PER SE.2006. 688 p.
8. Samoylichenko A.K., Chernyavskaya V.S. Razvitie metamyshleniya u stu-dentov [Development of students metathinking]. Sbornik nauchnykh trudov Sworld po materialam mezhdunarodnoy nauchno-prakticheskoy konferentsii [Sworld collection of scientific papers based on international scientific and practical conference]. 2012. T. 11. Number 2. pp. 80-82.
10. Baker L., Cerro L. Assessing metacognition in children and adults. In G. Schraw and J. Impara (eds.), Issues in the measurement of metacognition, pp. 99-145. The University of Nebraska Press, Lincoln, NE, 2000.
11. Flavell J. H. Metacognitive aspects of problem solving // The Nature of Intelligence .Ch. 12, New Jersey, 1976, pp. 231-235.
12. Kluwe R.H. Cognitive knowledge and executive control: Metacognition // D. R. Griffin (Ed.). Animal mind - human mind. New York: Springer-Verlag, 1982. pp. 201-224.
13. Pintrich A. et al., A Manual for the Use of Motivated Strategies for Learning Questionnaire. http://www.tojet.net/articles/v7i4/7412.pdf (date accessed: 19/10/2012)
14. Schraw G., Dennison R. S. Assessing metacognitive awareness. Contemporary Educational Psychology, vol. 19, pp. 460-475, 1994.
15. Tobias S., Everson H. T. Knowing what you know and what you don't: further research on metacognitive knowledge monitoring. College Board Research Report 2002-3, New York, 2002, 2003.
ДАННЫЕ ОБ АВТОРЕ
Самойличенко Александр Константинович, студент кафедры философии и психологии Владивостокского государственного университета экономики и сервиса.
Владивостокского государственного университета экономики и сервиса ул. Гоголя, д.41, г. Владивосток, Приморский край, 690022, Россия e-mail: samoylichenko92@mail. ru DATA ABOUT THE AUTHOR
Samoylichenko Alexander Konstantinovich, student at the Vladivostok State University of Economics and Service.
Vladivostok State University of Economics and Service 41, Gogol str., Vladivostok, Primorsky Krai, 690022, Russia e-mail: samoylichenko92@mail. ru Рецензент:
Чернявская Валентина Станиславовна, профессор кафедры философии и психологии, директор НИИ профессиональной педагогики и психологии Владивостокского государственного университета экономики и сервиса, доктор педагогических наук, профессор
