CC BY
469
12
• ••
Известия ДГПУ, №4, 2013
УДК 15
О СОДЕРЖАНИИ ПОНЯТИЯ МЕТАКОГНИТИВНЫХ
СПОСОБНОСТЕЙ ЛИЧНОСТИ
© 2013 Карпов А. В., Демидова П. Г. Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова
В статье обоснована и экспериментально доказана необходимость дифференциации новой качественно специфической категории способностей личности - метакогнитивной. Представлена характеристика содержания этих способностей с позиций современного метакогнитивизма. Предложено новое решение остродискуссионной теоретической проблемы соотношения генетической и средовой детерминации метакогнитивной одаренности.
The author of the article substantiates and experimentally proves the importance of differentiation of such new qualitatively specific category of the individual’s abilities as metacognitive. The content of these abilities is described from the viewpoint of modern metacognitive approach. The author proposes a new solution disputed theoretical problem of correlation of genetic and environmental determination of metacognitive giftedness.
V state obosnovana i eksperimentalno dokazana neobhodimost differentsiatsii novoy, kachest-venno spetsificheskoy kategorii sposobnostey lichnosti - metakognitivnoy. Predstavlena harakter-istika soderzhaniya etih sposobnostey s pozitsiy sovremennogo metakognitivizma. Predlozheno novoe reshenie ostrodiskussionnoy teoreticheskoy problemyi sootnosheniya geneticheskoy i sredovoy deter-minatsii metakognitivnoy odarennosti.
Ключевые слова: способности, метакогнитивные способности, вторичные психические процессы, метакогнитивная одаренность, генетическая детерминация, средовая детерминация, метапроцессы.
Keywords: abilities, metacognitive abilities, mental processes of the second order, metacognitive talent, genetic determination, environmental determination, metaprocess.
Klyuchevyie slova: sposobnosti, metakognitivnyie sposobnosti, vtorichnyie psihicheskie protsessyi, metakognitivnaya odarennost, geneticheskaya determinatsiya, sredovaya determinatsiya, metaprot-sessyi.
Наиболее конструктивной и перспективной методологической основой разработки проблемы способностей является функционально-генетическая парадигма [3; 4; 7; 12]. Как известно, с позиций данной парадигмы способности дифференцируются на основе критерия их соответствия с базовыми когнитивными психическими функциями и соответствующими им когнитивными психическими процессами. Вместе с тем, следует подчеркнуть, что данная парадигма, хотя и необходима для успешной разработки проблемы способностей, но сама по себе недостаточна для этого. Дело в том, что она обладает своего рода зависимостью и производностью от представлений о системе психических про-
цессов в целом, которые складываются и постоянно эволюционируют в теории психических процессов. Следовательно, решающим условием развития проблемы способностей, а также реализации функционально-генетического подхода к ней является разработка адекватных и, по возможности, более полных представлений об организации самой системы психических процессов. Опора на современные представления о структурно-уровневой организации системы психических процессов не только позволяет констатировать определенную концептуальную неполноту существующих взглядов на состав и содержание способностей, но и в значительной степени преодолеть ее.
Психолого-педагогические науки •••
Действительно, согласно этим представлениям общая организация системы психических процессов в целом и когнитивных процессов, в частности, достаточно сложна и базируется на структурно-уровневом принципе. Она не может быть сведена к традиционным представлениям, фиксирующим, в основном, лишь уровень так называемых «первичных» процессов и исчерпана ими. Наряду с «первичными» процессами (точнее -над ними) локализуются качественно иные уровни организации психических процессов. Причем, речь должна идти не только о так называемых «вторичных» процессах, достаточно интенсивно изучаемых в последнее время в метакогнитивизме. Как показано в предложенной нами в [7; 8] структурно-уровневой концепции организации системы психических процессов, необходима также дифференциация процессов более высоких порядков - «третичных» процессов, а также уровня процессуальной организации сознания в целом. Все эти процессы, помимо того, что они являются, как правило, более комплексными, сложноорганизованными, чем «первичные» процессы, обладают и еще одной - общей для них, но принципиально отличной от «первичных» процессов базовой особенностью. Они направлены не на «внешнюю», а так называемую «внутреннюю среду»; их предметом, «материалом» организации, координации и регуляции в них выступают сами же психические процессы - их содержание и функциональная динамика.
Так, например, на уровне «вторичных» процессов они могут выступать и реально выступают, как совокупность метакогнитивных процессов (разного типа), дополняющих собой метарегулятивные процессы и входящие в особую категорию метапроцессов, как таковых. На следующем уровне - уровне «третичных» (то есть собственно рефлексивных процессов), атрибут «самонаправленности» процессуальной регуляции становится вообще основным и доминирующим; он входит в самоопределение, в сущность рефлексивных процессов. То же самое можно сказать и про метасистемный уровень организации психических процессов, поскольку сама его природа как раз и состоит в том, что именно
13
на нем предметом процессуальной регуляции становится не какая-либо часть, аспект психики, как системы (и уже тем более - внешней среды), а сама она в целом, как своего рода объективированный психикой «материал» для своего же собственного функционирования.
Таким образом, можно видеть, что во всех этих категориях психических процессов, на всех трех указанных уровнях представлены процессы, которые качественно отличаются от тех, которые традиционно рассматриваются в функционально-генетической парадигме способностей в роли основы для дифференциации тех или иных частных, специальных способностей. Их принципиальная особенность состоит в том, что во всех них кардинально меняется их «предмет» - то, на что они направлены; трансформируются их «операндами», по отношению к которым они выступают, как «операторы»1. Подчеркнем также, что еще одной важнейшей особенностью всех метапроцессов является их принципиальная и ярко выраженная гетерогенность. Они, как следует из сказанного, представляют собой не только особую и качественно специфическую психическую реальность, но и представлены в общей структурно-уровневой организации системы психических процессов не на одном, а на трех уровнях. Иными словами, в плане приуроченности к тому или иному уровню их «представительство» даже еще шире, нежели у традиционно дифференцируемых - «первичных» процессов. В этой связи необходимо также отметить и оригинальный подход М. А. Холодной, согласно которому в качестве одной из разновидностей метакогнитивных способностей выступают когнитивные стили [10]. Они, являясь базовыми по отношению ко всем психическим процессам, выполняют в них ряд регулятивных функций и в этом смысле также являются метакогнитивными образованиями. Следовательно, данный подход не только не противоречит развиваемой нами точке зрения, но и показывает, что «сфера действия» метакогнитивных способностей еще более широка:
1 Впервые термины «оператор» и «операнд» по отношению к психическим процессам были предложены Л. М. Веккером.
14
• ••
Известия ДГПУ, №4, 2013
они включены в самое содержание «первичных» процессов и даже в определенной степени находятся в их основании.
Далее, современные представления по проблеме психических процессов демонстрируют явную необходимость перехода к таким структурам и моделям организации психических процессов, которые в менее симплифицированной форме и в бульшей степени отражают реальную сложность этой организации. Главной, наиболее характерной чертой этих представлений является обращение к категории метапроцессов (главным образом - метакогнитивных процессов). Собственно говоря, в этом и состоит основной смысл и содержание, а также общая идеология одного из наиболее мощных направлений современной психологии в целом и когнитивной психологии, в особенности, - метакогнитивизма. Возникновение и бурное развитие столь крупного направления, ознаменовавшего собой не менее крупные, по существу, па-радигмальные трансформации самой когнитивной психологии, является бесспорным свидетельством принципиальной важности той психической реальности, которая выступает основным предметом данного направления.
Наконец, если с позиций развитых выше представлений о структурноуровневой организации психических процессов, а также с точки зрения основных методологических установок метакогнитивизма в целом обратиться к такой традиционной и фундаментальной общепсихологической проблеме, каковой является проблема саморегуляции, проблема произвольного, осознаваемого контроля над поведением и деятельностью, то становится очевидным следующее важнейшее обстоятельство. Саморегуляция, как таковая (то есть регуляция, «направленная на самого себя», на свою собственную активность - деятельностную, поведенческую, коммуникативную» и пр.), ничуть не проще, а, пожалуй, сложнее, нежели регуляция внешней активности. Она предполагает реализацию базовых саморегулятивных функций, которые очень подробно охарактеризованы в соответствующих областях общей и прикладной психологии. Вместе с тем, необходимо специально подчеркнуть важное обстоятельство, согласно
которому реализация этих саморегулятивных функций может быть успешно осуществлена лишь в «процессуальном обрамлении», то есть при наличии системы адекватных им процессов, реализующих и обеспечивающих эти саморегулятивные функции. Эти процессы по определению (поскольку они являются саморегулятивными) атрибутивно сходны с общей категорией метапроцессов, поскольку их «предметом» выступает реальность не объективная, а субъективная - психическая; не «внешняя», а «внутренняя» среда. Однако эти «субъектно-ориентированные» процессы, то есть метапроцессы, имеют, как показывают исследования [5; 6], индивидуальную меру выраженности. Данное обстоятельство позволяет говорить о том, что с этой точки зрения они могут и должны быть проинтерпретированы в качестве онтологической базы для специфических - регулятивных способностей. Данная категория способностей, как показано в наших предыдущих исследованиях [7; 8], образует качественно специфический класс, несводимый ни к частным (специальным), ни к общим способностям; они были обозначены нами как интегральные способности личности. В данном контексте представляется также совершенно оправданной и перспективной произведенная в свое время Э. А. Голубевой дифференциация общей способности к саморегуляции, как одной из базовых способностей личности [1].
Анализируемый комплекс проблем требует также обязательного учета и адекватной концептуализации тех многочисленных данных, которые получены (и продолжают «лавинообразно» нарастать) в специальном направлении общего течения метакогнитивизма, предметом исследования которого является метакогнитивная одаренность. При этом следует различать два основных направления исследований в данной области -«генетическое» и «средовое» [6].
В рамках «генетического» направления метакогнитивные способности рассматриваются, как фактор общей одаренности личности. Они спонтанно проявляются уже в четырех - шестилетием возрасте и определяют динамику и регуляцию мыслительного процесса. Впоследствии формируется так называемая
Психолого-педагогические науки •••
«метакогнитивная включенность», которая позволяет осуществлять мыслительную деятельность одновременно в двух планах и симультанно переходить из плана действий в план их оценки и регуляции. Одаренные дети, как показывают исследования, без специального обучения вариативно используют значительный арсенал метакогнитивных стратегий. При целенаправленном обучении использованию метапознавательных стратегий «обычные» дети демонстрируют значительное повышение продуктивности мыслительной деятельности, в то время как показатели одаренных детей остаются относительно стабильными [14]. Кроме того, метакогнитивно одаренные дети социально адаптивнее, чем их сверстники [2]. Таким образом, обобщение проведенных исследований позволяет заключить, что ряд авторов рассматривают метакогнитивную одаренность, как устойчивый комплекс когнитивных и личностных характеристик, которые к определенному возрасту (предположительно к 4-6 годам) формируются в устойчивую, резистентную к формирующим воздействиям структуру.
Представители «средового» направления, напротив, доказывают обусловленность метакогнитивных навыков своевременными формирующими воздействиями на ребенка, соглашаясь, однако, с представителями «генетического» направления в том, что сензитивным периодом для целенаправленного развития метакогнитивных процессов является возраст 4-6 лет (период, «подготавливающий» формирование личностной рефлексии). Развитие метакогнитивных функций происходит в совместной деятельности ребенка и взрослого, основная цель которой - научить ребенка вариативно использовать различные стратегии получения знаний и самоконтроля интеллектуальной деятельности. В настоящее время существует целый ряд программ в рамках метакогнитивной модели обучения, направленных на развитие метапознания.
При такой дихотомии взглядов на детерминацию метапознания, существуют, с точки зрения У. Шнейдера и Д. Локл, три основных подхода к исследованию метапознания в детском и подростковом возрасте [6]. Первый подход включает
15
работы последователей Ж. Пиаже [9]. Именно Ж. Пиаже принадлежит периодизация развития метапознавательных феноменов, в частности рефлексии и описание феноменологии осознания ребенком своих познавательных процессов в различном возрасте. В экспериментальных исследованиях этого направления получено достаточно много данных о восприятии и различении детьми различного возраста своих мыслей, фантазий и намерений. Следует отметить, что Дж. Флейвелл (один из основателей метакогнитивизма), проводивший эксперименты по исследованию метапознания с детьми различного возраста, отмечает, что современные дети гораздо менее эгоцентричны в своем мышлении, чем это описывал Ж. Пиаже, и гораздо раньше способны отслеживать и контролировать свою умственную деятельность [15].
Второй подход - «собственно метакогнитивный», сформировался в конце 1980-х гг. Его основателями являются тот же Дж. Флейвелл, а также А. Браун, Д. Миллер и др. Основной задачей представителей данного подхода является исследование становления отдельных метакогнитивных процессов - метапамяти, метамышления, самосознания у детей старшего возраста и подростков. И, наконец, третий подход (Д. Джонсон, X. Уэллмен, Н. Пернер), наиболее интенсивно развивающийся в настоящее время (с конца 1980-х гг. в русле данного направления вышло уже более восьмисот публикаций) посвящен изучению имплицитной теории сознания. Исследования генезиса «теории сознания» у детей, с точки зрения представителей данного подхода - это ключ к пониманию механизмов формирования комплексных, метакогнитивных по своей природе феноменов (таких как, например, имплицитная теория личности, когнитивная подструктура самосознания и т. п.).
Одной из наиболее остро дискутируемых тем в последнее время становится вопрос о возможности целенаправленного формирования метакогнитивных навыков. С одной стороны, метакогнитивные навыки обладают высокой степенью обобщенности; их практически невозможно сформировать ни с помо-
16
• ••
Известия ДГПУ, №4, 2013
щью нестандартных задач, ни через обучение логике, программированию и т. п. [18]. С другой стороны, Р. Перкинс и Б. Саломон [6] доказывают альтернативную точку зрения: метакогнитивные навыки могут быть сформированы на базе какой-либо области знаний, в которой субъект достаточно компетентен. Более того, с точки зрения этих авторов, для достижения наивысшего уровня профессионализации в какой-либо области необходим метакогнитивный контроль над ходом решения профессиональных задач. Кроме того, основным методом метакогнитивного обучения должна быть экстернализация и последующее «усиление» метакогнитивных стратегий и расширение их арсенала. Важной частью обучения является обучение навыкам саморефлексии. Учащийся должен знать, что происходит у него в сознании, когда он думает над своим познанием и его особенностями. Человек, обладающий метакогнитивными способностями, согласно точке зрения авторов, полностью управляет своим поведением. Он определяет, когда необходимо использовать метакогнитивные стратегии, соотносит свой арсенал стратегий с условиями задачи, исследует и оценивает альтернативы решений. Метакогнитивно одаренный субъект может правильно оценить, насколько удовлетворительно решена та или иная проблема, определить приоритетные жизненные задачи таким образом, что последовательное их решение будет способствовать его наилучшей адаптации. Исследования показали также, что у испытуемых, которых непосредственно обучали метакогнитивным навыкам, улучшились общие показатели успеваемости [19]. Р. Перкинс и Б. Саломон показали, что метакогнитивные навыки могут быть сформированы на базе какой-либо области знаний, в которой субъект достаточно компетентен. Личностная и интеллектуальная рефлексия в данном случае определяет отслеживание субъектом динамики обучения, способы сознательной тренировки метакогнитивных навыков, включение полученных навыков в различный смысловой контекст. Среди наиболее распространенных программ целенаправленного формирования метакогнитивных стратегий следует отметить,
прежде всего, подход, предложенный К. Диркс [6]; образовательную программу «Knowledge Wave»; программу, разработанную в школе «конструктивного обучения» [13]; программу «рефлексивный ассистент», а также так называемый «иерархический подход» [16].
Проведенные нами теоретические и экспериментальные исследования данной проблемы позволяют в значительной мере преодолеть противоречия между «генетическим» и «средовым» направлениями [5; 6]. Эти противоречия снимаются, если проинтерпретировать метакогнитивные процессы в единстве их функциональных и операционных механизмов. Функциональные механизмы психических процессов в доминирующей степени предопределены, «предза-даны» генетически и определяются психофизиологическими особенностями субъекта. Другими словами, функциональные механизмы задают границы развития и реализации того или иного психического свойства в деятельности. Операционные же механизмы, напротив, формируются в процессе индивидуального развития на основе функциональных механизмов. Операционный состав психических процессов и свойств значимо зависит от тех обучающих воздействий, которые имеют место в течение жизни субъекта. Между механизмами каждого типа существует тесная взаимосвязь. Так, в частности, функциональные механизмы определяют границы операционных механизмов и уровень их сложности, а также возможности их генерализации.
Вместе с тем, следует обязательно учитывать и то, что отличительной чертой метапроцессов, как показывают исследования, является практически бесконечное многообразие их операционных механизмов при ограниченном составе функциональных [5; 6; 8]. Тем самым ограниченный набор функциональных механизмов создает возможность для формирования нескольких иерархических уровней сложности операционных механизмов. Эта черта особенно ярко проявляется при анализе наиболее сложного и высокоорганизованного метакогнитивного процесса - рефлексивности.
Выраженность у личности способности к рефлексии во многом определяет
Психолого-педагогические науки •••
уровень, а также стратегии и эффективность произвольной психической регуляции деятельности и поведения. В контексте эволюции психики рефлексия является механизмом самодифференциации последней с целью адаптации к изменяющейся внешней и усложняющейся внутренней среде. В наших предыдущих исследованиях было показано, что рефлексивность является сложнейшим и во многом генетически обусловленным образованием. Она выступает одновременно и как психическое свойство, и как психический процесс, и как психическое состояние, задающее уровень сложности и тип психологической адаптации личности. Таким образом, личность может формироваться в процессе индивидуального развития либо как высокорефлексивная, либо как низкорефлексивная (возможны, естественно, и так сказать «промежуточные варианты», предполагающие формирование среднерефлексивной личности). При этом базис каждого типа личности составляет характерный для него симптомокомплекс личностных и когнитивных свойств. Как показали результаты проведенных нами исследований, базовыми когнитивными характеристиками высокорефлексивной личности является выраженная способность к быстрому и точному отслеживанию логических отношений и закономерностей различной степени сложности, к многоуровневой оценке информации, выработке нескольких альтернатив при принятии решения и другим сложным сукцессивным операциям [5; 6]. Низкорефлексивную личность характеризует: эмоциональная сензитивность, развитый самоконтроль, планирование и опора на обобщенный прошлый опыт и имеющиеся знания, общее преобладание симультанных интеллектуальных операций, в частности, способности к пониманию и оперированию пространственными отношениями [5; 6; 8].
Так, в одном из исследований в качестве основной задачи выступало сопоставление уровня метакогнитивной включенности у высокорефлексивных и низкорефлексивных испытуемых. Как показали его результаты, обе группы (высокорефлексивных и низкорефлексивных испытуемых), демонстрируют незначительные различия по общему
17
показателю метакогнитивной включенности в деятельность. У высокорефлексивных испытуемых данный показатель несколько выше. Вместе с тем, при незначительных общих различиях, метакогнитивные процессы реализуются у высоко- и низкорефлексивных личностей за счет различных стратегий и с различной степенью субъективной легкости [6]. Это дает основание предположить, что высокорефлексивные индивиды осуществляют метакогнитивный контроль в большей степени за счет изначальной «метакогнитивной одаренности», а низкорефлексивные - за счет успешного сознательного обучения метакогнитивным стратегиям и навыкам.
Таким образом, уровень рефлексивности субъекта, определяющий его способность осуществлять сложные метарегулятивные операции, задается генетически и, соответственно, характеризуется инерционностью по отношению к целенаправленным формирующим воздействиям, задавая определенный диапазон их применимости и эффективности. С нашей точки зрения, можно выделить четыре существенно различающихся между собой по целому ряду адаптационных показателей уровня развития рефлексивности личности: низкий уровень (1-3 стена), средний уровень (4-6 стенов), «оптимальный» уровень (7-8 стенов) и «завышенный» уровень (9-10 стенов). Для каждого из них существует свой достаточно широкий операционный состав. Например, средний (4-6 стенов) уровень развития рефлексивности позволяет сформировать большое количество стратегий среднего уровня сложности (таких, например, как стратегии децентрации, метамыслительные стратегии и т. д.). При этом количество усвоенных индивидом стратегий в значительной степени зависит от мнемических процессов и регулятивных процессов второго уровня (метапамяти). Таким образом, функциональные механизмы метапознания задают в структуре каждого уровня развития рефлексивности определенный уровень сложности, возможности сочетания метакогнитивных стратегий, а также уровень переноса и генерализации метапознавательных навыков.
Итак, на основе обобщения представленных в данной статье материалов,
18
• ••
Известия ДГПУ, №4, 2013
можно, по-видимому, сделать следующий главный вывод. Поскольку метакогнитивные процессы, в частности и метапроцессы в целом являются несомненной психической реальностью, то их учет совершенно необходим при разработке проблемы способностей, осуществляемой с позиций функциональногенетической парадигмы2. В противоположном случае, ни сама эта парадигма, ни проблема способностей не могут считаться реализованными в полной и адекватной форме. И наоборот, учет этого кардинально важного факта - факта существования метапроцессов, как особой
2 Строго говоря, субъективная несомненность этих процессов даже еще более очевидна, нежели очевидны процессы «первого» порядка, что, например, отражено на уровне философского знания в ряде известных формулировок (среди них - известное декартовское: «Я мыслю, следовательно, я существую»). Вообще говоря, первично субъекту «открывается» содержание его психических процессов, в котором он вторично дифференцирует, идентифицирует «внешнюю среду», как источник этого содержания.
и специфической, вполне самостоятельной психической реальности позволяет (и даже - заставляет) сделать вывод о существовании специфической категории способностей - метаспособностей. Все они дифференцируются на базе единого и общего - унитарного критерия -критерия соответствия с особым классом процессов - метапроцессами. Вместе с тем, они, так же, как и сам этот класс процессов, обладают принципиальной гетерогенностью, включают в себя различные разновидности, изоморфные в целом основным классам метапроцессов. В связи с этим, можно и нужно дифференцировать, например, метакогнитивные и метарегулятивные способности; способности метамотивационной регуляции и метаэмоционального контроля и др. Сама же категория метаспособностей раскрывается с этих позиций, именно, как категория - как «единство разнообразного, но принципиально сходного»; как класс, включающий в себя различные виды способностей.
Примечания
1. Голубева Э. А. Способности и склонности. М. : Педагогика, 1989. 266 с. 2. Далгатов М. М,
Абакарова С. М. Взаимосвязь адаптивных способностей и атрибутивного стиля личности у подростков // Известия Дагестанского государственного педагогического университета. Психологопедагогические науки. 2011. № 3. С. 5-12. 3. Дружинин В. Н. Психология общих способностей. М. : Лантерна, 1995. 243 с. 4. Ильин Е. П. Проблема способностей: два подхода к ее решению //
Психологический журнал. 1987. № 2. С. 23-31. 5. Карпов А. В., Скитяева И. М. Психология
рефлексии. М. : Институт психологии РАН, 2002. 320 с. 6. Карпов А. В., Скитяева И. М. Психология метакогнитивных процессов личности. М. : Изд-во «Институт психологии РАН», 2005. 344 с.
7. Карпов А. В. Принцип системности, как методологическая основа исследования интегральных способностей личности // Идея системности в психологии / под ред. В. А. Барабанщикова. М. : ИП РАН, 2005. С. 281-299. 8. Карпов А. В. Метасистемная организация уровневых структур психики. М. : ИП РАН, 2004. 510 с. 9. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М. : Просвещение,
1969. 660 с. 10. Холодная М. А. Когнитивные стили: О природе индивидуального ума. М. : ПЕР СЭ, 2002. 304 с. 11. Шадриков В. Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М. : Наука, 1982. 183 с. 12. Шадриков В. Д. Способности и деятельность. М., 1995. 405 с. 13. Brown A. L. Metacognition, executive control, self-regulation and other more mysterious mechanisms. In F. E. Weinert R. H. Kluwe (Eds.). Metacognition, motivation, and understanding, Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. 1987. P. 65-116. 14. Deuser D. E., & R. J. Sternberg. The role of
metacognition in problem solving. In: Metcalfe & Shimamura (eds) Metacognition. Cambridge: MIT press, 1994. P. 207-226. 15. Flavell J. H. Metacognitive aspects of problemsolving // The nature of
intelligence, 1976. P. 231-235. 16. Metacognition: Cognitive and Social Dimensions / Ed. by V. Yzerbyt et al. SAGE Publications. 2002. 253 p. 17. Nelson T. O. (Ed.). Metacognition: Core Readings. Boston: Allyn and Bacon. 1992. 18. Pressley M., Borkowski J. J., Schneider W. Cognitive strategies: good strategy users coordinate metacognition and knowledge. In R. Vasta and G. Whitehurst (Eds.), Annals of Child Development, Vol. 5. Greenwich, CT: JAI Press. 1987. P. 89-129. 19. Scruggs G. Modeling of
metacognitive behavior in teaching practice. Educational psychology. 1985. V. 2. P. 311-319. 20. Wellman H. M. Metamemory revised // Contributions to human development. 1983. V. 9. P. 31-51.
Notes
1. Golubeva E. A. Abilities and propensities. M. : Pedagogy, 1989. 266 p. 2. Dalgatov M. M., Abakarova S. M. Relationship of the adaptive abilities and style attribute of personality in adolescents // Proceedings of the Dagestan State Pedagogical University. Psychological and
Психолого-педагогические науки
• ••
19
Pedagogical Sciences. 2011. # 3. P. 5-12. 3. Druzhinin V. N. Psychology of General abilities. M. :
Lanterna, 1995. 243 p. 4. Ilyin E. P. Problem of abilities: two approaches to its solution // Psychological journal. 1987. № 2. P. 23-31. 5. Karpov A. V., Skitaeva I. M. Psychology of reflection. M. : Institute of psychology RAS, 2002. 320 p. 6. Karpov A. V., Skitaeva I. M. Psychology of metacognitive processes of the individual. M. : Publishing house “Institute of psychology RAS”, 2005. 344 p. 7. Karpov A. V. Systemic principle, as the methodological basis of the study of personality's integral abilities // The Idea of consistency in psychology, Ed. by V. A. Barabanschikova. M. : IE rAs, 2005. P. 281-299. 8. Karpov A. V. Metasystems organization tier structures of mentality. M. : IE
RAS, 2004. 510 p. 9. Piazhe J. Selected psychological works. M. : Prosveshchenie, 1969. 660 p.
10. Holodnaya M. A. Cognitive styles: About the nature of the individual mind. M. : PER SE, 2002. 304 p. 11. Shadrikov V. D. Problems of systemogenesis professional activity. M. : Nauka, 1982. 183 p. 12. Shadrikov V. D. Abilities and activities. M., 1995. 405 p. 13. Brown A. L. Metacognition, executive control, self-regulation, and other more mysterious mechanisms. In F.E. Weinert, R.H. Kluwe (Eds.). Metacognition, motivation, and understanding, Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. 1987. P. 65-116. 14. Deuser D. E., & R. J. Sternberg. The role of
metacognition in problem solving. In: Metcalfe & Shimamura (eds) Metacognition. Cambridge: MIT press, 1994. P. 207-226. 15. Flavell J. H. Metacognitive aspects of problem-solving // The nature of intelligence. 1976. P. 231-235. 16. Metacognition: Cognitive and Social Dimensions / Ed. by
V. Yzerbyt et al. SAGE Publications. 2002. 253 p. 17. Nelson T. O. (Ed.). Metacognition: Core Readings. Boston: Allyn and Bacon. 1992. 18. Pressley M., Borkowski J. J., Schneider W. Cognitive strategies:
good strategy users coordinate metacognition and knowledge. In R. Vasta and G. Whitehurst (Eds.), Annals of Child Development, Vol. 5. Greenwich, CT: JAI Press. 1987. P. 89-129. 19. Scruggs G.
Modeling of metacognitive behavior in teaching practice. Educational psychology. 1985. V. 2. P. 311319. 20. Wellman H. M. Metamemory revised // Contributions to human development. 1983. V. 9. P. 31-51.
Primechaniya
I. Golubeva E. A. Sposobnosti i sklonnosti. M. : Pedagogika, 1989. 266 s. 2. Dalgatov M. M,
Abakarova S. M. Vzaimosvyaz adaptivnyih sposobnostey i atributivnogo stilya lichnosti u podrostkov // Izvestiya Dagestanskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta. Psihologo-pedagogicheskie nauki. 2011. № 3. S. 5-12. 3. Druzhinin V. N. Psihologiya obschih sposobnostey. M. : Lanterna, 1995. 243 s. 4. Ilin E. P. Problema sposobnostey: dva podhoda k ee resheniyu // Psihologicheskiy zhurnal. 1987. № 2. S. 23-31. 5. Karpov A. V., Skityaeva I. M. Psihologiya refleksii. M. : Institut psihologii RAN, 2002. 320 s. 6. Karpov A. V., Skityaeva I. M. Psihologiya metakognitivnyih protsessov lichnosti. M. : Izd-vo «Institut psihologii RAN», 2005. 344 s. 7. Karpov A. V. Printsip sistemnosti, kak metodologicheskaya osnova issledovaniya integralnyih sposobnostey lichnosti // Ideya sistemnosti v psihologii / pod red. V. A. Barabanschikova. M. : IP RAN, 2005. S. 281-299. 8. Karpov A. V. Metasistemnaya organizatsiya urovnevyih struktur psihiki. M. : IP RAN,
2004. 510 s. 9. Piazhe Zh. Izbrannyie psihologicheskie trudyi. M.: Prosveschenie, 1969. 660 s. 10. Holodnaya M. A. Kognitivnyie stili: O prirode individualnogo uma. M. : PER SE, 2002. 304 s.
II. Shadrikov V. D. Problemyi sistemogeneza professionalnoy deyatelnosti. M. : Nauka, 1982. 183 s.
12. Shadrikov V. D. Sposobnosti i deyatelnost. M., 1995. 405 s. 13. Brown A. L. Metacognition, executive control, self-regulation, and other more mysterious mechanisms. In F. E. Weinert, R. H. Kluwe (Eds.). Metacognition, motivation, and understanding, Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. 1987. P. 65-116. 14. Deuser D. E., & R. J. Sternberg. The role of
metacognition in problem solving. In: Metcalfe & Shimamura (eds) Metacognition. Cambridge: MIT press, 1994. P. 207-226. 15. Flavell J. H. Metacognitive aspects of problemsolving // The nature of intelligence, 1976. P. 231-235. 16. Metacognition: Cognitive and Social Dimensions / Ed. By
V. Yzerbyt et al. SAGE Publications. 2002. 253 p. 17. Nelson T. O. (Ed.). Metacognition: Core Readings. Boston: Allyn and Bacon. 1992. 18. Pressley M., Borkowski J. J., Schneider W. Cognitive strategies: good strategy users coordinate metacognition and knowledge. In R. Vasta and
G. Whitehurst (Eds.), Annals of Child Development, Vol. 5. Greenwich, CT: JAI Press. 1987. P. 89-129. 19. Scruggs G. Modeling of metacognitive behavior in teaching practice. Educational Psychology. 1985. V. 2. P. 311-319. 20. Wellman H. M. Metamemory revised // Contributions to human
development. 1983. V. 9. P. 31-51.
Статья поступила в редакцию 16.12.2013 г.
