CC BY
50
2. Техническое творчество: теория, методология, практика. Энциклопедический словарь-справочник / Под ред. А.И. Половинкина, В.В. Попова. - М.: НПО «Информ-система», 1995. - 408 с.
3. Технологии и средства развития творческих способностей специалистов / А.И. Башмаков, А.И. Владимиров, В.А. Грачев и др.; под ред. В.А. Грачева. - М.: ЭДКД, 2002. - 221 с.
4. Башмаков А.И., Жедяевский Д.Н., Попов В.В. и др. Проблемы научно-методического обеспечения инновационной деятельности и пути их решения. - М.: РГУ нефти и газа имени И.М. Губкина, 2009. - 52 с.
5. Башмаков А.И., Жедяевский Д.Н., Чеченов Х.Д., Филатова М.Н., Сычевой М.Д., Воробьева Е.В., Кашапова Д.А. Креативная педагогика и компетенции творческого специалиста. - М.: РГУ нефти и газа имени И.М. Губкина, 2009. - 114 с.
ПРОБЛЕМНЫЙ ЭКСПЕРИМЕНТ ПРИ ИЗУЧЕНИИ РАЗДЕЛА ФИЗИКИ «МЕХАНИЧЕСКИЕ КОЛЕБАНИЯ И ВОЛНЫ»
© Рузаева Е.Г.*
Оболенская средняя образовательная школа, Московская область, Серпуховский район, п. Оболенск
В статье рассмотрены методические основы проблемно-развивающего обучения как фактора активизации познавательной деятельности, развития творческих способностей учащихся. Предложены некоторые аспекты применения проблемного эксперимента при изучении раздела физики «Механические колебания и волны».
Выпускник современной школы должен овладеть системой основных научных понятий, уметь использовать литературные и электронные источники научно-технической информации, научиться самостоятельно и творчески использовать свои знания. Такую задачу можно решить, активизируя познавательную деятельность учащихся. Именно с этим связан проблемный подход в обучении. «Проблема - это задача, вопрос, загадка, что предложено на разрешение, на научное решение; задача, для отыскания неизвестного по данному» [1].
Проблемы делятся на естественные и специальные, преднамеренно создаваемые, производственные, общественные, воспитательного характера. Поэтому можно сказать, что проблема - явление объективное, для ученика с
* Учитель физики, аспирант кафедры Методики преподавания физики Московского областного педагогического университета.
начала она существует только в материальной форме и превращается в субъективное явление лишь после ее восприятия и осознания учеником в виде учебной проблемы.
Проблемное обучение - это система развития учащихся в процессе обучения, в основу которой положено использование учебных проблем в преподавании и привлечении школьников к активному участию в разрешении этих проблем [2].
Проблемно-развивающее обучение - это современный уровень развития дидактики и педагогической практики. Оно является эффективным средством общего развития учащихся. «Проблемным оно называется не потому, что весь учебный материал учащиеся усваивают только путем самостоятельного решения проблем и «открытия» новых понятий. Здесь есть и объяснение учителя, и репродуктивная деятельность учащихся, и постановка задач, и выполнение упражнений. Но организация учебного процесса базируется на принципе проблемности, а систематическое решение учебных проблем - характерный признак этого типа обучения. Поскольку вся система методов при этом направлена на общее развитие школьника, его индивидуальных способностей, проблемное обучение является подлинно развивающим обучением» [3].
Эффективность использования проблемного подхода к изучению предмета зависит от качественного и всестороннего подбора проблемы, а так же способа создания проблемной ситуации. Однако ещё важней - роль учителя в организации решения проблемы - организации работы учеников по поиску ответа в проблемной ситуации.
Отбор проблемных опытов и демонстраций опирается целиком и полностью на структуру предмета и содержание курса физики. В свою очередь проблемное обучение позволяет выстраивать учащимся логические цепочки важнейших теорий, увидеть динамическое развитие этих цепочек и, что не маловажно, формирует научное мировоззрение и креативные способности учащихся.
Развитием и разработкой теории проблемного обучения занимались видные психологи и методисты, которые нашли решения для многих общих вопросов теории проблемного обучения: С.Л Рубинштейн, Д.Н. Богоявленский, М.И. Махмутов, А.М. Матюшкин, Р.И. Малафеев, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, В.Г. Разумовский, Н.М. Зверева, А.В. Усова, М.М. Те-рентьева и др.
Существует несколько способов создания проблемных ситуаций - ситуации неожиданности, конфликта, предположений, опровержений, несоответствия, неопределенности (по Р.И. Малафееву) [4].
Радиогел Иванович Малафеев предлагает пять способов активизации учащихся в осмыслении опытов. Каждый последующий способ обеспечивает более высокий уровень активизации учащихся.
1. Демонстрационный эксперимент служит иллюстрацией к объяснению учителя.
2. Учитель выполняет опыт, а учащиеся либо делают выводы из него, либо объясняют полученные результаты.
3. Учащиеся предсказывают результаты опыта.
4. Учитель ставит перед учениками какой-либо вопрос и предлагает им самостоятельно найти способ экспериментального решения этого вопроса.
5. Учащимся дается домашнее задание на проектирование опыта [5].
Проблемную ситуацию при постановке опытов на уроке лучше всего
создавать при помощи 2 и 3 способа. 4 способ следует использовать в тех случаях, когда учитель уверен в готовности учащихся самостоятельно найти решение проблемы за короткое время.
При изучении раздела физики «Механические колебания и волны» важно использовать демонстрационные опыты для постановки проблемной ситуации на уроке. На первых уроках при рассмотрении колебательных систем -пружинного и нитяного (математического) маятников учащимся предлагается найти различия и сходство двух маятников. Если различия очевидны, то сходство можно обнаружить только при анализе движений маятников.
На следующем уроке при изучении характеристик колебательного движения учащимся предлагается придумать эксперимент, который мог бы объяснить, как можно изменить частоту, период колебаний, а так же амплитуду колебаний пружинного маятника. Когда после обсуждений и проверки опытным путем выявлены факторы, изменяющие характеристики колебаний, учащимся предлагается проделать тоже самое, но для математического маятника. Возникает интересное затруднение: вопросы те же, а вид маятника абсолютно другой. Учащимся приходится анализировать уже известные им особенности математического маятника и искать факторы, влияющие на характеристики колебаний.
При изучении звукового резонанса в 9 классе можно предложить следующий опыт: в мензурку (объёмом не менее 500мл) налить определенной количество воды. (Количество воды подобрано таким образом, чтобы при поднесении к мензурке колеблющейся вилки камертона звук значительно усиливался.) Учащимся предлагается послушать, как звучит камертон. Без усиления звук камертона достаточно тихий и услышать его могут лишь школьники первых парт. Затем, ударив по камертону, подносим его к мензурке - усиленный звук вызывает у детей и восхищение и удивление. Обычно достаточно быстро они находят ответ на вопрос: «Что произошло?». А вот над объяснением, почему звук вдруг стал таким сильным, приходится достаточно серьёзно подумать. Ассоциации обычно сводятся к явлению отражения звука - эхо. Но объяснение, почему усилился звук, вызывает некоторое затруднение. Следует показать продолжение опыта - налить небольшое количество воды в мензурку и поднесши колеблющийся камертон. Звук заметно тише.
Предположения, выдвигаемые для решения задачи, обсуждаются всем классом. В итоге выделяется правильное направление рассуждений. Звук -
волна, если есть другая волна, абсолютно идентичная первой, то при наложении таких волн возникает усиление амплитуды колебаний. Значит, звук от камертона отразился от поверхности воды в мензурке и на поверхности накладывается на звук, исходящий от камертона - результат - усиление звука - резонанс.
К недостатку данного подхода можно отнести отсутствие индивидуального подхода к учащимся, но это вполне может быть компенсировано оживлением урока: эмоциональные споры и доказательства, обсуждения и поиски. Это положительно сказывается на отношении ученика не только к данному предмету, но и к учению в целом. Для активизации познавательной деятельности и развитию креативных способностей учащихся проблемное обучение необходимо использовать в работе учителя.
Список литературы:
1. Даль В. Толковый словарь. Т. 3. - М.: «Терра», 1995. - С. 468.
2. Малафеев Р.И. Проблемное обучение физике в средней школе. - М.: «Просвещение», 1993. - С. 3.
3. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. - М.: «Просвещение», 1975. - С. 255.
4. Малафеев Р.И. Проблемное обучение физики в средней школе. - М.: «Просвещение», 1993. - С. 24-28
5. Малафеев Р.И. Проблемное обучение физики в средней школе. - М.: «Просвещение», 1993. - С. 46-51.
ЗАКОНОМЕРНОСТИ И ПРИНЦИПЫ ЭФФЕКТИВНОГО ФОРМИРОВАНИЯ ЭТНОКУЛЬТУРНОЙ ГРАМОТНОСТИ ВОЛОНТЕРОВ КУЛЬТУРНО-СПОРТИВНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ
© Санина М.К.*
Филиал Российского государственного социального университета, г. Сочи
В статье раскрыты закономерности и принципы, влияющие на эффективность формирования этнокультурной грамотности волонтеров культурно-спортивной направленности. Представленные принципы (интеграции, толерантности, субъектности, учета имеющегося начального уровня сформированном^ этнокультурной грамотности каждого волонтера, адекватности, позитивного восприятия личности) должны служить целевым ориентиром в процессе формирования этнокультурной грамотности волонтеров культурно-спортивной направленности.
* Преподаватель кафедры Теории и методики довузовского образования, аспирант Астраханского государственного университета.
