CC BY
65
пальных) органах управления образованием — коллегий, административных совещаний, советов руководителей образовательных учреждений, координационных советов, общественных советов по образованию и др.;
— организация и развитие самоуправляющихся коллективов и ассоциаций — участников образовательного процесса и их органов самоуправления на всех уровнях образования;
— создание и функционирование общественных органов управления образованием на всех его уровнях;
— демократизация управленческой деятельности руководителя общеобразовательного учреждения, его заместителей и педагогов; делегирование части властных полномочий руководителя общественным органам управления и др.
список
ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Письмо Министерства образования РФ // Вестн. образования. — 1996. — № 3. — С. 94.
2. Письмо Министерства образования РФ // Вестн. образования. — 2001. — № 7. — С. 76.
Поступила 19.03.12.
УДК 37.026.7.016:009
ПРОБЛЕМНЫЕ СИТУАЦИИ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ (на примере изучения предметов гуманитарного цикла в 5—7 классах общеобразовательной школы)
М. А. Саблина (лицей № 7 г. Челябинска)
Статья посвящена проблеме развития познавательной самостоятельности учащихся среднего школьного возраста посредством проблемных ситуаций. Обосновывается возможность использования предметов гуманитарного цикла в качестве целенаправленного средства развития познавательной самостоятельности у учеников 5—7 классов общеобразовательной школы.
Ключевые слова: познавательная самостоятельность; предметы гуманитарного цикла; проблемные ситуации; развитие познавательной самостоятельности; средний школьный возраст; учащиеся 5—7 классов.
Для успешной реализации задач, связанных с реформированием системы образования в нашей стране, актуальными признаются воспитание и обучение такой молодежи, знания и умения которой будут соответствовать современным требованиям. Самостоятельная познавательная деятельность становится непременным условием появления такого нового поколения. Особую актуальность на социально-педагогическом уровне приобретают качественно новое рассмотрение педагогических условий развития познавательной самостоятельности вообще и рассмотрение вариантов использования проблемных ситуаций для развития познавательной самостоятельно-
сти учащихся среднего школьного возраста в частности.
Нами было проведено исследование с целью выявить педагогические условия, при которых проблемные ситуации выступают эффективным средством развития познавательной самостоятельности учащихся при изучении предметов гуманитарного цикла в 5—7 классах общеобразовательной школы. Для достижения этой цели были поставлены следующие задачи:
1) установив степень разработанности проблемы развития познавательной самостоятельности, раскрыть сущность и содержание понятий «познавательная самостоятельность», «проблемные ситуации»;
© Саблина М. А., 2012
№ 2, 2012
2) выявить особенности развития познавательной самостоятельности учащихся 5—7 классов на основе использования проблемных ситуаций в процессе усвоения новых знаний, применения усвоенных знаний на практике, повторения и закрепления материала в зависимости от специфики гуманитарных наук и возрастных особенностей учеников среднего школьного возраста;
3) выявить особенности проблемных ситуаций, развивающих познавательную самостоятельность, в зависимости от способа создания проблемной ситуации;
4) экспериментальным путем проверить эффективность совокупности условий, влияющих на развитие познавательной самостоятельности при использовании проблемных ситуаций;
5) разработать рекомендации по созданию проблемных ситуаций, способствующих развитию познавательной самостоятельности учащихся 5—7 классов при изучении предметов гуманитарного цикла.
Теоретическую и методологическую основу исследования составили положения о человеке как активном субъекте, познающем и преобразующем мир и самого себя в процессе деятельности; современные психолого-педагогические концепции об определяющей роли деятельности в воспитании ребенка, личностный подход. Существенную помощь оказали научные положения, содержащиеся в трудах отечественных и зарубежных ученых:
— психологические теории личности П. Я. Гальперина, Н. А. Менчинской, Д. Б. Эльконина о поэтапном формировании умственных действий;
— концепции развития познавательной самостоятельности и познавательной активности Т. И. Шамовой, П. И. Пидка-систого, Г. Я. Шишмаренковой;
— педагогические исследования об активизации познавательной самостоятельности посредством совершенствования педагогических методов и технологий П. И. Пидкасистого, Т. И. Шамо-вой и др.;
— педагогические и психологические исследования, посвященные проблемно-
му обучению, С. Л. Рубинштейна,
A. М. Матюшкина, И. Я. Лернера,
B. Оконя, М. И. Махмутова.
Для решения поставленных задач применялся комплекс методов исследования: теоретический анализ и обобщение данных научной и научно-методической литературы, изучение опыта практической работы учителей в аспекте изучаемого вопроса, наблюдение, сравнение, анализ и синтез, анкетирование, тестирование, ранжирование, беседы, опросы, педагогический эксперимент, методы математической статистики.
Основываясь на различных подходах к определению термина «познавательная самостоятельность» в педагогической литературе, познавательную самостоятельность в данной работе мы рассматривали как качество личности, проявляющееся у школьников в потребности, готовности и умении приобретать знания из различных источников, овладевать способами познавательной деятельности, творчески применять эти знания в конкретных учебных ситуациях без прямой помощи учителя [4, с. 69].
В своем развитии познавательная самостоятельность проходит несколько этапов, которые принято определять как уровни: инструктивно-исполнительский, отражательно-преобразующий, творческий [5, с. 66]. Исходя из характера трехкомпонентной структуры познавательной самостоятельности были выведены качественные показатели, послужившие основными информационными критериями выделения данных уровней: предметно-содержательный критерий — степень усвоенности учебных знаний, умений и навыков; деятельностный критерий — степень сформированности умений трансформировать полученные знания и применять их в новой учебной ситуации; мотивационный критерий — степень сформированности познавательной мотивации, направленность и устойчивость познавательного интереса, отношение к познавательной деятельности.
Необходимость развития познавательной самостоятельности учащихся общеобразовательной школы, в частности учеников 5—7 классов, вызвана тем,
что школа обеспечивает основу готовности выпускника к повышению уровня образования на протяжении жизни. В отношении средств развития познавательной самостоятельности интересна и доказательна точка зрения А. М. Матюш-кина и М. И. Махмутова, считающих, что эффективным средством развития познавательной самостоятельности являются проблемные ситуации [1; 2].
Проблемная ситуация в нашем исследовании рассматривается как психологическое состояние интеллектуального затруднения человека, возникающее в случае, когда он не знает, как объяснить то или иное явление, факт, процесс действительности, не может достичь цели известным ему способом действия, должен найти новый способ действия, что обусловливает начало мышления; активная мыслительная деятельность протекает в процессе постановки и решения проблем [2, с. 30].
На связь проблемного обучения с развитием познавательной самостоятельности указывают многие ученые (В. В. Давыдов, И. А. Ильницкая, Т. И. Ша-мова, И. Я. Лернер и др.).
Формирование личности, происходящее в среднем школьном возрасте, стремление к самоутверждению, психологическое и умственное развитие, характерное для подростков, — все это является мощным стимулятором самостоятельной деятельности подростка, психологическим фактором, определяющим познавательную самостоятельность как необходимое условие развивающего обучения в 5—7 классах, а проблемные ситуации — как одно из эффективных средств ее развития.
Гуманитарные науки по своей природе способствуют развитию познавательной самостоятельности учащихся, так как позволяют смело высказывать и отстаивать свою точку зрения на события, факты, явления. Проблемные ситуации, создаваемые при изучении предметов гуманитарного цикла, делают развитие познавательной самостоятельности более эффективным, так как развивают творческое мышление, дают возможность свободно излагать свои мысли,
использовать знания по другим предметам.
В ходе исследования было выявлено, что проблемные ситуации являются эффективным средством развития познавательной самостоятельности учащихся 5—7 классов при изучении предметов гуманитарного цикла, если их реализация осуществляется во взаимодействии трех способов создания.
1. Проблемные ситуации, которые создаются через побуждение учащегося к анализу фактов и явлений действительности, порождающему противоречия между житейскими представлениями и научными понятиями об этих фактах, уместны при усвоении новых знаний. Они понятны и близки ученику среднего школьного возраста, способствуют более осознанному восприятию нового материала. Такие проблемные ситуации могут быть легко и органично созданы на предметах гуманитарного цикла. Вызывая состояние эмоционального подъема, активности ученика среднего школьного возраста, они эффективны для развития познавательной самостоятельности.
2. Проблемные ситуации, которые создаются через побуждение учащихся к сравнению, сопоставлению фактов, явлений, правил, действий, более эффективны при применении усвоенных знаний на практике. Они способствуют расширению кругозора учащихся, помогают им познать мир, раскрыть содержание понятий о сравниваемых объектах. Такие проблемные ситуации целесообразны на предметах гуманитарного цикла и эффективны для развития познавательной самостоятельности учеников 5—7 классов.
3. Проблемные ситуации, которые создаются через побуждение учащихся к предварительному обобщению новых фактов, уместнее всего в процессе обобщения и повторения. Гуманитарные предметы обеспечивают внутренние и внешние условия для появления интереса к решению такого рода ситуаций, что выступает как положительный фактор, делает проблемные ситуации эффективными для развития познавательной самостоятельности учеников 5—7 классов.
№ 2, 2012
Использование проблемных ситуаций для развития познавательной самостоятельности учащихся практически всегда оказывается полезным, но с учетом специфики гуманитарных предметов и особенностей среднего школьного возраста может стать эффективнейшим средством ее развития. Мы считаем, что проблемные ситуации при развитии познавательной самостоятельности в среднем школьном возрасте более эффективны, если реализуются три вышеуказанных условия.
Экспериментальная работа по рассматриваемой проблеме, осуществлявшаяся в течение девяти лет (с 2003 по 2011 г.), имела своей целью выявление и опытную проверку педагогических условий, обеспечивающих эффективное развитие познавательной самостоятельности учеников 5—7 классов через использование проблемных ситуаций при изучении предметов гуманитарного цикла.
Первый этап педагогического эксперимента — поисково-констатирующий — проходил в течение шести лет и был посвящен определению степени разработанности в педагогической практике проблемы развития познавательной самостоятельности через использование проблемных ситуаций. Второй этап — опытно-экспериментальный — осуществлялся в течение трех лет и имел целью проверку необходимости и достаточности совокупности педагогических условий развития познавательной самостоятельности через использование проблемных ситуаций при изучении предметов гуманитарного цикла учениками 5— 7 классов.
На первом этапе педагогического эксперимента была выявлена и уточнена номенклатура показателей для определения уровня развития познавательной самостоятельности учеников 5—7 классов:
— показатели качества усвоенности знаний: темпы продвижения в знаниях, объем действенных знаний, осознанность знаний, использование источников знаний. Градации: ускоренный, оптимальный, замедленный, коэффициент: 1; 0,5 и 0 соответственно;
— показатели качества усвоенности способов деятельности: сформирован-ность умений анализировать, систематизировать, доказывать, обобщать, выдвигать гипотезы, применять знания в новых ситуациях, осуществлять перенос знаний из одной учебной дисциплины в другую. Градации: высокая, средняя и низкая выраженность, коэффициент: 1;
0,5; 0;
— показатели мотивации учения: отношение к учению, способность ставить познавательные цели и самостоятельно их достигать, стремление к выполнению заданий необязательных, неоценивае-мых, увлеченность, эмоциональный подъем при изучении предмета, отношение к окончанию работы, отношение к помощи преподавателя, темп вхождения, включения в деятельность. Градации: низкий, средний, высокий уровень проявления признака, коэффициент: 1; 0,5; 0 соответственно [3, с. 23—35; 5].
Изучив отдельно все выбранные критерии для определения уровня познавательной самостоятельности, выведем коэффициент уровня развития познавательной самостоятельности (К ):
4 пс'
К, + К
у/з
у/сд
К
К = пс 3 где Ку/з — коэффициент усвоенности знаний, Ку/сд — коэффициент усвоенности способов деятельности, Км — коэффициент мотивации.
Для проведения экспериментальной работы были выбраны 5 пятых классов МОУ лицея № 77 г. Челябинска: 4 экспериментальных и 1 контрольный, общая численность учащихся составила 125 чел. В экспериментальной работе участвовали преподаватели русского языка, литературы и истории.
Для проверки качества усвоенности учениками знаний и способов деятельности на уроках литературы применялись письменные задания, содержанием которых был анализ литературных произведений. Контроль уровня усвоенности знаний и способов деятельности на уроках истории и русского языка проводился на основе диагностических заданий, в которые входили, в частности, тестовые за-
дания, включающие вопросы различного уровня сложности.
Умение переносить знания в новые учебные условия для выполнения незнакомого задания определялось путем оценивания творческих работ повышенной сложности. Для выяснения исходного уровня мотивации и отношения к учению были проведены анкетирование и наблюдение.
Анализ исходного уровня развития познавательной самостоятельности на констатирующем этапе эксперимента подтвердил необходимость работы над развитием данного качества у учеников среднего школьного возраста. В формирующем этапе эксперимента участвовали те же 5 классов, отобранные для констатирующего эксперимента. Организация обучения в экспериментальных и контрольном классах имела свою специфику.
1. В экспериментальных классах ставилась определенная цель — формирование отражательно-исполнительского уровня познавательной самостоятельности у большинства учащихся.
2. Распределение педагогических условий, включенных в процесс преподавания гуманитарных предметов, в экспериментальных классах проводилось по следующей схеме:
— в экспериментальном классе № 1 при усвоении новых знаний проблемные ситуации организовывались через привлечение учащихся к анализу фактов и явлений действительности, порождающему противоречия между житейскими представлениями и научными понятиями об этих фактах. Кроме того, при применении усвоенных знаний на практике проблемные ситуации реализовывались через сравнение, сопоставление фактов, явлений, правил, действий (т. е. реализовывались 1-е и 2-е условия);
— в экспериментальном классе № 2 при применении усвоенных знаний на практике проблемные ситуации реализовывались через сравнение, сопоставление фактов, явлений, правил, действий. При повторении и закреплении материала проблемные ситуации создавались
через предварительное обобщение новых фактов (т. е. реализовывались 2-е и 3-е условия);
— в экспериментальном классе № 3 при повторении и закреплении материала проблемные ситуации создавались через предварительное обобщение новых фактов. При усвоении новых знаний проблемные ситуации организовывались через привлечение учащихся к анализу фактов и явлений действительности, порождающему противоречия между житейскими представлениями и научными понятиями об этих фактах (т. е. реализовывались 3-е и 1-е условия);
— в экспериментальном классе № 4 педагогические условия, сформулированные в гипотезе, были использованы в их комплексе.
3. Во всех экспериментальных классах в каждый из 3 лет обучения учащимся предлагались задания разного уровня проблемности, с постепенным усложнением.
4. В контрольном классе обучение школьников не было специальным образом ориентировано ни на одно из выделенных условий, никаких изменений в обучение не вводилось.
Для проведения эксперимента была разработана методика реализации педагогических условий при развитии познавательной самостоятельности учеников 5—7 классов посредством проблемных ситуаций в процессе изучения гуманитарных дисциплин, включающая использование системы работы с проблемными ситуациями на уроках литературы, истории и русского языка, преподавание на основе соответствующих тематических и поурочных планирований, использование двух факультативных курсов («Проблемные ситуации и способы их решения», «Проблемные ситуации при изучении гуманитарных дисциплин»).
Итоги опытно-экспериментальной работы подтвердили эффективность применения выделенных в работе условий развития познавательной самостоятельности учащихся 5—7 классов.
Реализация разработанных в ходе исследования педагогических условий
№ 2, 2012
позволила развить познавательную самостоятельность учеников 5—7 классов. Об этом говорит тот факт, что многие учащиеся экспериментальных классов перешли с инструктивно-исполнительского уровня познавательной самостоятельности на отражательно-преобразу-ющий, а отдельные ученики — на творческий. Если в контрольном классе в конце эксперимента доля учащихся отража-тельно-преобразующего уровня познавательной самостоятельности при изучении литературы составила 44 %, истории — 32, русского языка — 40 %, то в экспериментальных классах — 78; 67 и 75 % соответственно. Учащихся творческого уровня познавательной самостоятельности в конце эксперимента в контрольном классе при изучении литературы, истории, русского языка не оказалось вовсе, в экспериментальных же классах их было 10; 5 и 14 % соответственно.
Таким образом, в исследовании теоретически обосновано и экспериментально подтверждено, что соблюдение комплекса педагогических условий способствует эффективному развитию у учеников 5—7 классов общеобразовательной школы познавательной самостоятельности посредством проблемных ситуаций.
Полученные результаты не исчерпывают всех аспектов обозначенной темы и открывают перспективы для дальнейшего исследования темы развития познавательной самостоятельности учащихся через использование в обучении проблемных ситуаций. Работа показала необходимость дальнейших исследований данной проблемы.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Матюшкин, А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении / А. М. Матюшкин. — Москва : Педагогика, 1972. — 208 с.
2. Махмутов, М. И. Организация проблемного обучения в школе : книга для учителя / М. И. Махмутов. — Москва : Просвещение, 1977. — 240 с.
3. Организация в школе психолого-педагоги-ческой диагностики : учебный план и программа для проблемного семинара для руководителей школ / Челяб. обл. ин-т усовершенств. учителей / отв. ред. Л. П. Митюрева. — Челябинск : [б. и.], 1991. — 87 с.
4. Шамова, Т. И. Активизация учения школьников / Т. И. Шамова. — Москва : Просвещение, 1982. — 209 с.
5. Шишмаренкова, Г Я. Познавательная самостоятельность старшеклассников как педагогическая проблема / Г. Я. Шишмаренкова. — Челябинск : Челяб. гос. ун-т, 1997. — 182 с.
Поступила 27.10.11.
УДК 37.016:81 ’243
СПЕЦИФИКА ПРИМЕНЕНИЯ КОММУНИКАТИВНОГО ПОДХОДА В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ
Т. Ю. Степанова (Астраханский государственный университет)
Раскрывается суть коммуникативного подхода в обучении иностранным языкам, выявляются общие принципы коммуникативной методики. Показаны основные особенности системы раннего обучения иностранному языку.
Ключевыге слова: коммуникативный подход; коммуникативный потенциал; иностранный язык; коммуникативная компетенция; коммуникативное взаимодействие; речевая деятельность; лингвистическая компетенция; раннее обучение.
Организовать процесс обучения ино- Эта идея основана на убеждении, что
странному языку как коммуникативное изучение языка есть процесс, эффектив-
взаимодействие возможно при условии ное освоение которого возможно посред-
реализации коммуникативного подхода. ством использования языкового матери-
© Степанова Т. Ю., 2012
