Проблемное обучение в военных вузах как фактор развития у курсантов творческого мышления Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

УДК 378.02:372.8 МИТРАХОВИЧ В. А.

доктор педагогических наук, доцент, профессор кафедры гуманитарных и социально-экономических дисциплин, Военная академия связи имени Маршала Советского Союза С.М. Будённого

Е-mail: [email protected] МОИСЕЕВ А. Р.

кандидат педагогических наук, доцент кафедры гуманитарных и социально-экономических дисциплин Военная академия связи имени Маршала Советского Союза С.М. Будённого Е-mail: [email protected]

UDC 378.02: 372.8

MITRAKHOVICH V.A.

Doctor of Pedagogy, senior lecturer, Professor at Humanities and the socio-economic Disciplines Military Academy of Telecommunications of the Marshal of the Soviet Union S.M.

Budyonny

Е-mail: [email protected] MOISEYEVA.R.

Ph. D. in Pedagogy, associate professor at Humanities and the socio-economic Disciplines Military Academy of Telecommunications of the Marshal of the Soviet Union S.M.

Budyonny Е-mail: [email protected]

ПРОБЛЕМНОЕ ОБУЧЕНИЕ В ВОЕННЫХ ВУЗАХ КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ У КУРСАНТОВ ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ

PROBLEM TRAINING IN MILITARY HIGH SCHOOLS AS A FACTOR DEVELOPMENT OF CADETS IN CREATIVE THINKING

В статье рассматриваются основные требования и подходы проблемного обучения в формировании и развитии у курсантов военных вузов творческого мышления.

Ключевые слова: проблема, проблемное обучение, проблемная ситуация, деятельность, развитие, творчество.

In the article the basic requirements and approaches of problem training in the formation and development of cadets of military high schools of creative thinking.

Keywords: problem, problem training, problem situation, activity, development, creativity.

Когда традиционные концепции обучения не в полной мере обеспечивают формирование необходимых знаний, умений и навыков у обучающихся военных ВУЗов, возникает объективная необходимость, применения других педагогических технологий обучения. Среди таких технологий находятся проблемное обучение, деловые игры и тренинги которые эффективно способствуют формированию у обучающихся профессионально-важных качеств и развитию творческого мышления.

Исходя из того, что проблема - это осознание субъектом невозможности разрешить трудности и противоречия, возникшие в конкретной ситуации, средствами наличных знаний, умений и навыков, возникает необходимость научить курсантов и слушателей на занятиях самостоятельной творческой деятельности, выработать у них умения осуществлять эту самостоятельную деятельность в любых ситуациях, научить самостоятельно, добывать эти знания, умения и навыки.

Подлинной психологической основой проблемного обучения стала теория мышления, как продуктивного процесса. Эта теория, выдвинутая С. Л. Рубинштейном, была развита и конкретизирована его учениками и последователями.

В военной педагогике, проблемное обучение - организация учебных занятий, предполагающая создание под руководством преподавателей проблемную ситуацию и активную самостоятельную деятельность обучаемых по её разрешению, в результате которой происходит творческое овладение профессиональными знаниями, навыками, умениями, и развитие мыслительных и других способностей [2, с.184].

В проблемном обучении проблемность реализуется как в содержании учебной дисциплины, так и в процессе развертывания этого содержания в образовательном процессе. Первое достигается разработкой системы проблем, отражающих

основное содержание дисциплины. Второе - построением проблемного обучения по диалогическому и практическому типу, где преподаватель и обучающиеся проявляют интеллектуальную активность и инициативу. Они заинтересованы в суждениях и действиях друг друга, обсуждают альтернативные варианты решений.

Проблемное обучение целесообразно проводить в рамках одной дисциплины, включая все виды учебных занятий: лекции, семинары, лабораторные и практические занятия, научную и самостоятельную работу курсантов и слушателей.

Проблема берет свое начало в проблемной ситуации, то есть ситуации содержащей противоречие не имеющей однозначного решения соотношения обстоятельств и условий, в которых разворачивается деятельность индивида или группы. Очевидно, что проблемная ситуация имеет две стороны:

- объективную - наличие противоречия;

- субъективную - курсант довольно смутно осознает: «что-то не то, что-то не так».

Однако проблемная ситуация обусловливает лишь начальную стадию мыслительного взаимодействия субъекта с объектом, связанную с порождением познавательного мотива и выдвижением предварительных гипотез относительно способов разрешения проблемной ситуации. Проверка этих гипотез приводит к тому, что проблемная ситуация преобразуется либо в проблему, либо в задачу. Задача возникает в том случае, когда в познаваемом объекте намечается искомое и его нужно найти путем решения определенных условий.

Для решения проблемы она должна быть преобразована в творческую познавательную задачу, позволяющую проверить модели тех или иных сознательных или интуитивных решений. В проблемном обучении используется понятие учебной проблемы. Она имеет форму логической познавательной за-

© Митрахович В.А., Моисеев А.Р. © Mitrakhovich V.A., Moiseyev A.R.

дачи, содержащей некоторое противоречие в своих условиях (избыточные, недостающие, альтернативные, частично неверные данные и т. п.) и завершающейся вопросом, который это противоречие опредмечивает и актуализирует.

Мышление курсантов начинается с момента осознания и формулировки проблемы, с момента принятия проблемной ситуации к решению на основе имеющегося фонда знаний, умений и опыта поиска. В этом случае проблемная ситуация преобразуется в проблему. Однако не каждая проблемная ситуация преобразуется в проблему, но всякая проблема содержит проблемную ситуацию. Поэтому зачастую в практике преподавания в военных ВУЗах вовлечение курсантов в проблемную ситуацию начинается с постановки проблемы.

Открытость учебной проблемы зависит от уровня уже имеющихся знаний, умений и навыков обучающегося. Итак, все начинается с постановки проблемы педагогом, или столкновения курсантов с противоречивыми обстоятельствами (указанное столкновение может быть организовано педагогом, а может иметь стихийный характер), или такого же столкновения, но в ходе самостоятельной либо исследовательской работы. Курсанты как будто наталкиваются на какую-то преграду. При этом, может быть, сначала неосознанно, он испытывают познавательное затруднение, сопровождаемое эмоциональными переживаниями неопределенности (удивлением, недоумением, сомнением). С этого момента, момента возникновения познавательного затруднения, начинается формирование проблемной ситуации. Но пока отсутствует один ее важнейший компонент - потребность что-то понять (решить проблему), вовлечения в мыслительный процесс не происходит. Поэтому прежде чем приступить к решению проблемы, необходимо внушить курсантам ее важность и значимость. Иначе говоря, выработать у них устойчивую мотивацию к решению.

Методика отбора материала для проблемного обучения включает в себя четыре этапа:

1. Анализ учебного материала удобно осуществлять на базе структурно-логической схемы курса. Весь лекционный курс разбивается на логически законченные объемы учебного материала, которые пронумеровываются в такой последовательности, в какой они излагаются. Определяются связи между этими объемами (блоками) учебного материала.

2. Согласование содержания данного курса с предшествовавшим и последующим с точки зрения содержания календарных сроков изложения. Такое согласование необходимо не только для обеспечения преемственности изложения - это самостоятельная задача. Основное усилие направляется на выявление требований последующих дисциплин к уровню усвоения данного курса. При этом важными требованиями к методике согласования содержания обучения выступают:

- взаимное ознакомление с программами, конспектами лекций, учебными пособиями и учебниками двух или нескольких кафедр, осуществляющих согласование курсов;

- установление единой терминологии и обозначений во всех дисциплинах;

- разграничение учебного материала между ними;

- составление требований (в письменном виде) каждой последующей кафедры к кафедре-предшественнице.

3. Согласование содержания обучения с требованиями заказчика. Изучение отзывов на выпускников из воинских частей и учреждений.

4. Изучение и обобщение типичных ошибок курсантов, повторяющихся из года в год. Такие ошибки классифицируются применительно к видам учебной деятельности, т. е. к тому, где они были допущены. Толи при ответе по теоретическому материалу или в процессе лабораторного эксперимента, на практических занятиях и т. п. Такой качественный анализ содержания ошибок помогает включить в систему проблемного обучения оказавшиеся наиболее трудными для курсантов темы.

Успех подготовки проблемных занятий обеспечивают условия:

- запланированные преподавателем понятия и способы действия для прочного усвоения курсантами должны возникнуть как результат самостоятельного обобщения;

- необходимо определение учебного задания и оценка его качества (какие проблемные задания возможны на занятии, их связь с фактическим материалом, их повторяемость, доступность; какие задания использовать на занятии, какие задать на самоподготовку, какие необходимы для проверки знаний);

- необходима оценка подготовленности обучающихся к выполнению задания (их умение рассматривать подобные вопросы, переносить известный способ действия в новую ситуацию, выдвигать гипотезы, создавать логическую схему ответа) и определение состава мыслительной деятельности; выбор понятий для объяснения их сущности педагогом.

Анализ учебного материала целесообразно проводить по следующей схеме: понятийный, логический, психологический и дидактический анализ.

Понятийный анализ учебного материала, т. е. вычленение основных принципов, законов, понятий и фактов. Для такой подготовки преподаватель:

- определяет объем нового материала и намечает дидактическую цель; различает обязательный и информационный материал; выделяет основные понятия, фиксирует их сложность;

- выделяет способы раскрытия сущности новых понятий, конкретизирует, что подлежит творческому и что - репродуктивному усвоению;

- раскрывает взаимосвязь понятий (новых и уже известных), основываясь на которых курсанты могли бы самостоятельно усвоить знания;

- определяет, какие из понятий и способов действий подлежат актуализации на занятии;

- готовит варианты формулировок выводов, определений, правил, теорем, законов и т. д.

Логический анализ. В процессе преподавания педагог оперирует понятиями, суждениями, индуктивными и дедуктивными умозаключениями. Поскольку всякое знание есть система, в которой элементы связаны между собой в определенной последовательности, то именно эта последовательность предъявления знаний курсантам и играет решающую роль в проблемном обучении.

Непременным условием логического анализа является определение противоречивых сторон информации (факт не соответствует известному закону, материал противоречит ранее сложившимся понятиям и т. д). Одновременно преподаватель предусматривает учебные ситуации, в которые могут возникнуть моменты догадки, интуитивной находки при выдвижении гипотез (возможно, что педагог должен очень-очень тонко наталкивать обучающихся на это). Кроме того, преподаватель рекомендует курсантам использовать известные эвристики.

Понятийный и логический анализ должен дополняться установлением возможности создания проблемных ситуаций и постановки учебных проблем.

Психологический анализ. Он необходим для установления уровня проблемности учебного материала и психологической готовности курсантов к самостоятельной познавательной деятельности. Преподаватель определяет:

- приемы и способы создания проблемных ситуаций на этапах актуализации, усвоения нового материала, применения усвоенных знаний; типы проблемных ситуаций;

- возможность возникновения проблем или их постановки курсантам при выполнении учебных заданий (кто-то из обучающихся не может самостоятельно построить проблему, а кто-то, опередив других, снимет проблемность);

- возможность постановки основных и дополнитель-

ных проблем преподавателем для их самостоятельного решения курсантами (для индивидуализации обучения);

- средства усиления новизны материала, возбуждения интереса к теме;

- возможные учебные ситуации, которые могут повлиять на настроение и изменить ход мышления курсантов.

Дидактический анализ является обобщающим, завершающим для всех видов анализа. Исходя из полученных результатов понятийного, логического и психологического анализа учебного материала, преподаватель:

- уточняет и формулирует дидактическую цель занятия;

- определяет дидактические задачи и виды учебной деятельности по этапам занятия;

- уточняет объем материала, при необходимости дополняет или сокращает его; уточняет возможные формулировки вопросов и познавательных задач для создания проблемных ситуаций;

- предусматривает возможные варианты гипотез, выдвигаемых курсантами, определяет способы решения проблем;

- подбирает примеры и сведения из истории науки, необходимые для оптимального усвоения нового понятия и проверки правильности решения проблем;

- определяет источники дополнительной информации, уточняет, какие факты, сведения обучающиеся найдут самостоятельно и как используют их на занятии; готовит дидактический материал и ТСО;

- уточняет дидактические приемы и способы установления межпредметных связей, связи с практикой, а также создания проблемных ситуаций; готовит материал для самостоятельной подготовки.

Весь анализ учебного материала выглядит чрезвычайно громоздко. Однако на конкретном материале перечисленные действия педагога совершаются легко, поскольку он сразу охватывает весь материал в силу его хорошего знания.

По степени самостоятельности творческого поиска курсантов различают три формы проведения проблемного занятия:

- проблемное изложение;

- частично-поисковая деятельность;

- самостоятельная исследовательская деятельность.

Именно благодаря этому появляется возможность применения проблемного обучения на любых видах занятий.

Проблемное изложение. Сообщение нового материала осуществляет сам преподаватель, хотя и вовлекает в мыслительную работу курсантов. Деятельность курсантов носит в основном репродуктивный характер. Продуктивной она становится лишь на этапах мысленного анализа, что позволяет преподавателю добиваться не только более глубоких осознанных знаний, но и формировать у курсантов приемы творческой деятельности. Педагогическая задача выступает чаще всего в форме реальных жизненных обстоятельств [1, с.206].

Педагог сам формулирует и решает учебные проблемы. Излагая материал, намечает, отвергает, обосновывает и принимает возможные пути решения той или иной учебной проблемы. Используется весь «арсенал» мыслительных операций: анализ, синтез, сравнение, систематизацию, обобщение. «Проговаривая» логику поиска правильного решения, размышлениями «вслух» преподаватель как бы приглашает обучающихся приобщиться к этому процессу.

Проблемное изложение повышает уровень познавательной самостоятельности курсантов, если оно диалогично. Диалог может быть, как внешним (в обычном понимании слова «диалог»), так и внутренним (мысленным). Поэтому иногда в рамках проблемного изложения выделяют диалогическое изложение как отдельный уровень проблемного обучения.

Проведение и подготовка диалоговой лекции имеют свои специфические особенности. Главными из них являются: соз-

дание резерва времени (на ответы аудитории, беседу); умение педагога своевременно завершить прения, владение аудиторией; умение объективно оценивать подготовленность обучающихся, их коллективное настроение; коммуникативные способности педагога [3, с.265].

Применяется, прежде всего, при чтении лекций и наиболее эффективно при прохождении нового или сложного для самостоятельного усвоения курсантами учебного материала.

Частично-поисковая (эвристическая) деятельность курсантов пробуждается преподавателем с помощью проблемных, желательно заранее продуманных вопросов, ответы, на которые обучающиеся ищут самостоятельно. Этой форме соответствует также деятельность курсантов на различных этапах проблемного обучения: усмотрение проблемы, выдвижение гипотез или доказательство правильности решения.

Используя эвристический метод, педагог применяет то же построение учебного материала, что и при диалогическом методе, но несколько дополняет его структуру постановкой познавательных (творческих) задач и заданий курсантам на каждом отдельном этапе решения учебной проблемы. Если при использовании диалогического метода эти задания имели вид требований и носили характер конкретных поэлементных указаний к действиям обучающихся, то теперь они представляют собой обобщенные исследовательские задания к отдельному этапу решения проблемы (свободная форма эвристической беседы).

Управляющая деятельность преподавателя на отдельных этапах может носить инструктивный характер. Это уже инструкция не направляющая, а побуждающая: подумайте, какой цели нам нужно достичь, что нужно знать для ее достижения, как найти промежуточные неизвестные, что использовать для их нахождения, какой закон мы открыли (правило, новый способ действия, признак нового или уже известного понятия).

Поскольку побуждающую деятельность преподаватель сочетает с объяснением, постольку эвристический метод называется частично-поисковым.

Применяется он там, где преподаватель ставит цель обучить курсантов отдельным элементам решения проблемы, организовать частичный поиск новых знаний и способов действий, чаще используется на семинарских, лабораторных и практических занятиях, хотя с успехом может применяться и в ходе диалоговой лекции.

С помощью только эвристического метода нельзя научить планировать поиск решения и осуществлять его по отношению к целостной проблеме. Эвристический метод является предпосылкой и условием успешного применения исследовательского метода, предполагающего самостоятельное решение целостных проблемных задач.

При применении исследовательского метода обучающиеся сами находят и формируют для себя проблемы (возможно, на основе данных, предварительно предоставленных преподавателем) и самостоятельно решают их. При проведении занятия (а это целесообразно только в том случае, если уровень развития курсантов позволяет организовать с ними самостоятельное исследование по решению проблемы) используется такое же построение материала, берутся те же элементы структуры эвристического метода. Если в процессе реализации эвристического метода вопросы, задания, указания носят упреждающий характер, т. е. ставятся до решения подпробле-мы, составляющей содержание данного этапа, или в процессе ее решения, то при использовании исследовательского метода вопросы ставятся в конце этапа, после того как большинство курсантов с решением подпроблемы справились. Повторное решение подпроблемы на уровне эвристического метода является средством самопроверки и самоконтроля, а для курсантов с более низким уровнем развития - это решение на доступном уровне.

Такая форма проблемного обучения наиболее характерна

для курсового и дипломного проектирования, военно-научной и научно-исследовательской работы. Порядок проведения занятий можно представить в виде таблиц.

При практическом применении проблемного обучения открывается широкий простор для творчества педагога. Обязательным и неизменным остается одно - в каждом проблемном занятии должны присутствовать этапы, определяемые характером мыслительной деятельности курсантов: - создание проблемной ситуации;

Порядок проведения занятия с использованием проблемного изложения

Деятельность преподавателя Деятельность курсантов

Создание проблемной ситуации Мыслительный анализ ситуации

Формирование проблемы Анализ проблемных вопросов и ситуаций

Показательный анализ ситуации Слушание, наблюдение.

Формирование возможных гипотез разрешения проблемы и проверка их правильности Анализ гипотез их сопоставление, выбор возможных решений.

Выбор правильной гипотезы, разрешение проблемы. Проверка правильности результата Анализ гипотез и выбранных решений

Формирование выводов. Вывод следствий из решения. Анализ возможностей практического применения полученных новых знаний Анализ выводов и полученных результатов

Порядок проведения занятия с использованием эвристического (частично-поискового) метода познавательной деятельности обучающихся

Деятельность преподавателя Деятельность курсантов

Актуализация знаний. Постановка информационных вопросов Создание проблемной ситуации Постановка вопросов по анализу ситуации Восстановление в памяти ранее изученного материала. Описание, анализ ситуации.

Формулирование проблемы. Выдвижение ряда гипотез. Постановка вопроса на выбор наиболее правильной гипотезы. Постановка вопросов для выбора правильного решения. Слушание. Мысленный анализ выбора гипотез. Выбор наиболее оптимального решения.

Побуждение к выводу Проверка правильности решения. Практическое применение знаний. Анализ хода решения. Формулирование самостоятельного вывода.

Библиографический список

1. Барабанщиков А.В., Феденко Н.Ф. Основы военной психологии и педагогики: Учеб. Пособие. 2-е изд., перераб. М.: Воениздат, 1981.

2. Ефремов О.Ю. Военная педагогика. Учебник для ввузов. СПб.: Питер, 2008.

3. 3. Моисеев А.Р. Педагогический анализ традиционных методов преподавания вопросов морально-психологического обеспечения в военных вузах. Развитие военной педагогики в XXI веке. Материалы IV Межвузовской научно-практической конференции. СПб.: ВАС, 2017.

References

1. Barabanschikov A.V., Fedenko N.F. Fundamentals of military psychology and pedagogy: Proc. Allowance. 2 nd ed., Pererab. Moscow: Military Publishing, 1981.

2. Efremov O.Yu. Military pedagogy. Textbook for VUZUZ. St. Petersburg: Peter, 2008.

3. Moiseev A.R. Pedagogical analysis of traditional methods of teaching the issues of moral and psychological support in military high schools. The development of military pedagogy in the twenty-first century. Materials of the IV Interuniversity Scientific and Practical Conference. SPb .: YOU, 2017.

- формирование проблемы;

- выдвижение гипотез;

- проверка решения;

- систематизация полученных результатов.

Авторы выражают большую благодарность всем, кто заинтересуется данной статьёй, изъявит желание поделиться своими мыслями и принять участие в диалоге по её обсуждению.