CC BY
481
Инновации в школе
Мельникова Елена Леонидовна,
к.п.н., АПК и ППРО
Проблемно-диалогическое обучение: понятие, технология, предметная специфика
Наиболее кардинальным изменением современного образования является смена образовательной парадигмы: от авторитарно-репродуктивной к развивающей, гуманистической, личностно-ориентированной. В этой связи психолого-педагогическая наука активно пересматривает цели и принципы обучения, работает над обновлением его содержания, перестраивает педагогическую методику.
На основе многолетних отечественных исследований в трех самостоятельных областях - психологии мышления и творчества (С.Л.Рубинштейн, А.М.Матюшкин и др.), проблемном обучении (И.Я.Лернер, М.И.Махмутов и др.) и учебном диалоге (В.С.Библер, С.Ю.Курганов и др.) - разработана технология проблемно-диалогического обучения, которая позволяет заменить урок объяснения нового материала уроком «открытия» знаний.
Данная статья посвящена проблемно-диалогическому обучению и содержит три части. В первой раскрывается само понятие проблемного диалога, во второй представлена его технология, в последней обсуждаются вопросы предметной специфики данной технологии.
I. Понятие
проблемно-диалогического обучения
Цели и этапы учебного процесса и методика их организации. Общеизвестно, что основными образовательными целями учебного процесса являются: знания - понимаемая и воспроизводимая научная информация; умения - применяемые на практике знания; навыки - автоматизированные действия.
Цель “знания” достигается двумя этапами учебного процесса: введением и воспроизведением нового материала. Умения формируются на этапе решения задач и выполнения упражнений. Навыки вырабатываются путем многократного повторения действия (например, на этапе устного счета или чистописания).
Все этапы учебного процесса, кроме введения знаний, организуются с помощью заданий - отдельных поручений учителя. Подготовка этих этапов урока сводится к выбору ряда заданий из имеющегося в учебниках и дополнительных источниках набора и не представляет трудности для учителя.
Этап введения знаний организуется посредством методов - определенных сочетаний заданий, приемов, вопросов. Именно он является наиболее сложной (и творческой!) частью подготовки к уроку. Возможно поэтому методы введения знаний (или методы обучения) являются одной из наиболее исследуемых дидактических категорий.
Классификация методов обучения. Нами разработана классификация методов обучения, представленная в таблице 2.
В данной таблице существующие методы обучения классифицированы по двум главным основани-
Цели и этапы учебного процесса и методика их организации
Таблица 1
Цели Этапы учебного процесса Методика организации
Знания Введение материала Методы
Воспроизведение (проговаривание) Задания
Умения Задачи и упражнения Задания
Навыки Многократное повторение действия Задания
Классификация методов обучения
Таблица 2
МЕТОДЫ П Р О Б Л Е М Н Ы Е ТРАДИ- ЦИОННЫЕ
«Классические» «Сокращенные»
постановки проблемы сообщение проблемы учителем от пробл. ситуации постановка проблемы учениками от пробл. ситуации побуждающий от проблемной ситуации диалог подводящий к теме диалог сообщение темы с мотивирующим приемом сообщение темы
поиска решения сообщение гипотез проверки учителем выдвижение проверка гипотез учениками побуждающий к гипотезам и проверке диалог подводящий от проблемы диалог подводящий без проблемы диалог сообщение знания
Эксперимент и инновации в школе 2008/2
39
Инновации в школе
ям: творческому звену и типу учебной деятельности. В соответствии с первым основанием разграничены методы постановки учебной проблемы и методы поиска решения. По второму основанию методы разделены на проблемные и традиционные.
При традиционном введении материала постановка проблемы сводится к сообщению темы учителем, а поиск решения редуцирован до сообщения готового знания, вследствие чего деятельность учащихся репродуктивна. При проблемном введении материала методы постановки проблемы обеспечивают формулирование учениками вопроса для исследования или темы урока, а методы поиска решения организуют «открытие» знания учащимися, и, следовательно, деятельность последних можно отнести к творческому типу.
Однако учебная деятельность творческого типа может иметь разный характер: в одних случаях она действительно адекватна подлинному научному творчеству, а в других является лишь его имитацией. Таким образом, дополнительным основанием для классификации проблемных методов является характер учебной деятельности. По этому основанию проблемные методы можно разделить на «классические» и «сокращенные».
В настоящем научном творчестве постановка проблемы идет через проблемную ситуацию. Поэтому «классическая» постановка проблемы заключается в создании учителем проблемной ситуации и организации выхода из нее. Возможны три принципиально разных выхода: 1) учитель лично заостряет противоречие проблемной ситуации и сообщает проблему; 2) ученик сам осознает противоречие и формулирует проблему; 3) учитель диалогом побуждает учеников осознать противоречие и сформулировать проблему. Таким образом, существуют три «классических» метода постановки учебной проблемы. Их сходство состоит в создании учителем проблемной ситуации, их различие заключается в организации выхода из нее.
К «сокращенным» методам постановки проблемы относятся подведение к теме урока и сообщение темы с мотивирующим приемом. Оба метода не предполагают создания проблемной ситуации и потому лишь имитируют творческий процесс.
В настоящем научном творчестве поиск решения проблемы идет через выдвижение и проверку гипотез. Поэтому «классический» путь «открытия» знаний на уроке заключается в организации выдвижения и проверки гипотез. При этом возможны три принципиально разных варианта:
1) учитель лично выдвигает и/или проверяет гипотезу;
2) ученик сам выдвигает и/или проверяет гипотезу;
3) учитель диалогом побуждает учеников выдвигать и проверять гипотезы.
Таким образом, существуют три «классических» метода поиска решения, различающихся тем, кто именно осуществляет творческие действия.
«Сокращенный» поиск решения состоит в том, что учитель пошагово подводит учеников к знанию либо от сформулированной проблемы, либо без нее. Оба метода подведения не предполагают выдвижения и проверки гипотез и, следовательно, лишь имитируют творческий процесс.
Сравнительный анализ методов обучения. Проблемные методы эффективнее традиционных, поскольку постановка проблемы обеспечивает познавательную мотивацию учеников, а поиск решения - понимание материала большинством класса. Но в то же время сами проблемные методы не равноценны.
«Классическая» группа обеспечивает на уроке подлинно творческую деятельность, но осуществляют ее разные лица: либо учитель лично, либо ученик сам, либо они вместе. При проблемном монологе учителя школьники наблюдают за его творческим процессом, следовательно, развивающий эффект здесь снижен. Проблемный монолог ученика является достаточно редким случаем, и на реальном уроке нельзя на него рассчитывать. Поэтому из «классических» методов наиболее эффективен побуждающий диалог, при котором учитель стимулирует учеников к творческим действиям по осознанию противоречия и формулированию проблемы, по выдвижению и проверке гипотез. Побуждающий диалог развивает речь и творческие способности учащихся.
«Сокращенная» группа методов (за исключением сообщения темы с мотивирующим приемом) представляет собой подводящий диалог, при котором учитель пошагово приводит учеников к формулировке темы или знания. Подводящий диалог развивает речь учащихся и логическое мышление.
Таким образом, из всей палитры проблемных методов наиболее эффективными являются диалогические методы: побуждающий и подводящий диалог.
Вышеизложенная классификация методов обучения и сравнительный их анализ позволяют:
1) определить проблемно-диалогическое обучение как тип обучения, обеспечивающий творческое усвоение знаний учащимися посредством диалога с учителем;
2) разработать технологию проблемно-диалогического обучения, т.е. представить детальное описание диалогических методов постановки проблемы и поиска решения.
40
Эксперимент и инновации в школе 2008/2
