CC BY
120УДК 355.233
ГРНТИ 78.19.07
ПРОБЛЕМНАЯ ЛЕКЦИЯ КАК СПОСОБ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ СЛУШАТЕЛЕЙ И КУРСАНТОВ
A.В. СМУРЫГИН, кандидат педагогических наук, доцент
ВУНЦВВС «ВВА имени профессора Н.Е. Жуковского и Ю.А. Гагарина» (г. Воронеж)
B.Г. ДРИГА, кандидат химических наук, доцент
ВУНЦ ВВС «ВВА имени профессора Н.Е. Жуковского и Ю.А. Гагарина» (г. Воронеж)
В.А. АСЕЕВ, кандидат военных наук
ВУНЦ ВВС «ВВА имени профессора Н.Е. Жуковского и Ю.А. Гагарина» (г. Воронеж)
В данной статье анализируется проблемное обучение, как одно из перспективных направлений развития творческого мышления слушателей и курсантов военного вуза. Основное внимание в работе авторы акцентируют на том, что проблемный подход к обучению способствует развитию творческого мышления у обучающихся, а также выработке у них умения самостоятельно вести поиск новых знаний. Суть проблемного обучения в военном вузе состоит в определении проблемной задачи или моделировании проблемной ситуации, а также в формировании у слушателей и курсантов способности находить оптимальное решение для выхода из нее. В статье особое внимание уделено дидактическим способам формирования проблемных ситуаций на учебных занятиях. Представлено краткое описание опыта кафедры в применении проблемного подхода к обучению в ходе лекции. Предлагаемые методические приемы «внесения проблемности» в лекцию позволяют готовить офицера думающего и умеющего ориентироваться в сложной современной обстановке. В результате проведенного исследования сделан вывод о том, что чтение проблемных лекций, а также проведение занятий на основе проблемно-поисковой деятельности, заставляет обучающихся осознавать недостаточность своих знаний, тем самым активизирует их к поиску новых знаний и побуждает к развитию самостоятельного творческого мышления.
Ключевые слова: проблемное обучение, творческое мышление, проблемная лекция, противоречие, проблемно-поисковая деятельность, проблемные ситуации.
problem lecture as a way to develop creative thinking of students and cadets
A.V. SMURYGIN, Candidate of Pedagogical sciences, Associate Professor MESC AF «N.E. Zhukovsky and Y.A. Gagarin Air Force Academy» (Voronezh) V.G. DRIGA, Candidate of Chemical sciences, Associate Professor MESC AF «N.E. Zhukovsky and Y.A. Gagarin Air Force Academy» (Voronezh) V.A. ASEEV, Candidate of Military sciences
MESC AF «N.E. Zhukovsky and Y.A. Gagarin Air Force Academy» (Voronezh)
This article analyzes problem-based learning as one of the promising areas of a military University students and cadets creative thinking development. The authors focus on the fact that a problem-based approach to learning contributes to the development of creative thinking in students, as well as the development of their ability to independently search for new knowledge. The essence of problem-based training in a military higher educational institution consists in defining a problem task or modeling a problem situation, as well as in developing the ability of students and cadets to find an optimal solution to get out of it. The article pays special attention to the didactic method of forming
W g
U
problem situations in the classroom. A brief description of the department's experience in applying the problematic approach to teaching during the lecture is presented. The proposed methodological techniques of «introducing problems» into the lecture allow to train an officer who thinks and knows how to navigate in a complex modern environment. As a result of the study, it was concluded that reading problem lectures, as well as conducting classes on the basis of problem-search activity, makes students realize the lack of their knowledge, thereby activating them to search for new knowledge and encourages the development of independent creative thinking.
Keywords: problem-based learning, creative thinking, problem lecture, contradiction, problem-based search activity, problem situations.
Введение. По своей сущности обучение в высшем военно-учебном заведении (ввузе) является процессом передачи и усвоения системы знаний, умений и навыков на основе управления познавательной деятельностью обучающихся [1]. Именно поэтому изучение учебного материала всегда является результатом взаимодействия ряда активных процессов по приему, восприятию и обработке информации, и, следовательно, чем активнее работают слушатели и курсанты в ходе учебных занятий, тем успешнее осуществляется их военно-профессиональная подготовка.
Актуальность. Рассматривая сущность процесса обучения слушателей и курсантов в высшем учебном заведении необходимо отметить, что повышение требований к их подготовке в современных условиях, а также бурные темпы роста научной информации определили настоятельную необходимость перехода к проблемному типу обучения, что и определяет актуальность исследуемой нами темы.
На наш взгляд, традиционное обучение в военном вузе включает многочисленные объективные и субъективные факторы, которые могут привести и обычно приводят к недопониманию, недоусвоению, недоосознанию учебного материала многими обучающимися, что отрицательно сказывается на знании изучаемой дисциплины.
По результатам анализа существующих методов и способов обучения в военном вузе можно сделать вывод о том, что при традиционном объяснительно-иллюстративном подходе к обучению, средства и организационные формы обучения построены преимущественно на рассеянных информационных данных, которые, как правило, не обеспечивают активного личностного включения каждого слушателя и курсанта в процесс познания [2].
Схему традиционного обучения в военном вузе можно представить примерно так: преподаватель излагает содержание учебного вопроса, стремясь уже здесь к тому, чтобы слушатели и курсанты лучше усвоили данный материал, при этом демонстрирует алгоритм практического применения полученных знаний на примере учебных задач или возможных служебных ситуаций. Обучающимся остается лишь запомнить предлагаемый алгоритм и поупражняться в решении подобных задач. По такому же принципу проводятся занятия по формированию практических умений и навыков.
Анализ данной схемы проведения занятий в военном вузе позволяет выделить важный недостаток традиционного подхода к обучению - слабую ориентацию на развитие творческого мышления у обучающихся, а также оказание отрицательного воздействия на характер познавательной деятельности. Все это свидетельствует о недостатках в развитии творческого мышления слушателей и курсантов военных вузов в процессе их обучения на основе традиционного репродуктивного подхода.
Целью статьи является акцентирование внимания на одном из важных противоречий современного образования между господствующим в военном вузе репродуктивным подходом к обучению и спросом государства (общества) на военных специалистов с развитыми творческими способностями. Исходя из этого на первый план обучения в вузе выдвигается задача развития у обучающихся творческого мышления и выработки умения самостоятельно получать необходимые знания.
Следует отметить, что для обеспечения полноценного развития творческого мышления у слушателей и курсантов, для активизации их познавательной деятельности, сторонниками активного процесса обучения, посредством создания активной обучающей среды, разрабатываются и используются инновационные методы, формы и средства обучения.
В научно-педагогической литературе даются различные определения содержанию проблемного обучения. Так, например, М.И. Махмутов считает, что на занятиях, проводимых методом проблемного обучения, знания обучающимся сообщаются не в готовом виде, а приобретаются ими в ходе разрешения проблемных ситуаций [3].
Проблемное обучение В. Оконь видит в сочетании таких действий, как формирование проблем и проблемных ситуаций, оказание необходимой помощи обучающимся в решении проблемных задач и их проверке, руководство процессом приведения в систему приобретенных знаний и их закрепление [4].
Таким образом, теория проблемного обучения (С.Л. Рубинштейн, М.И. Махмутов, А.М. Матюшкин, Т.В. Кудрявцева, В. Оконь и др.) аргументирует необходимость использования проблемных методов обучения в образовательном процессе вуза. Очевидно, что занятия, проводимые на основе проблемного обучения, развивают умственную работу обучающихся и способствуют активизации их познавательной деятельности.
Мы считаем, что в военном вузе особо благоприятные возможности для решения этой задачи создаются при проблемном подходе к обучению. Данный подход позволяет определить следующие существенные взаимосвязанные пути развития творческого мышления и активизации учебно-познавательной деятельности слушателей и курсантов в военных вузах:
а) раскрытие преподавателем смысла и значения основных проблем изучающего учебного материала по дисциплине;
б) развитие творческого мышления у слушателей и курсантов на принципах доведения изучаемого материала с элементами рассуждения;
в) формулирование проблемных задач, заданий и ситуаций в ходе учебных занятий, определение путей решения выхода из них.
Мы полагаем, что при таком подходе к организации учебного процесса в военном вузе, проблемные лекции имеют большое значение в обучении. Как правило, проблемные лекции читаются после того, как обучающиеся изучат основные положения курса дисциплины. На таких лекциях знания доводятся через постановку проблемных вопросов (задач, ситуаций), которые в последующем решаются обучающимися.
Заслуживает внимания мнение о том, что при чтении лекции проблемного характера в военном вузе слушатели и курсанты вместе с преподавателем не просто перерабатывают сообщаемую им учебную информацию и изучают новую, а как бы переживают этот процесс, как постижение и понимание научных фактов, взглядов и порядка действий. При таком способе обучения у обучающихся развиваются познавательные побуждения, т.е. мотивация и интерес к содержанию учебной дисциплины [5].
В соответствии с вышеизложенным, мы считаем, что приобретение знаний на основе проблемного подхода к обучению приводит к развитию творческого мышления слушателей и курсантов, что имеет большое значение для военного специалиста.
Оценка существующих подходов к проведению проблемных лекций в высшей военной школе позволяет сделать вывод о том, что в современной системе обучения имеется ряд дидактических приемов и методов для формирования проблемных задач. К основным из них можно отнести:
предложение обучающимся теоретически объяснить изучаемые явления, события и факты, а также видимые противоречия между ними;
предоставление возможности слушателям и курсантам провести оценку происходящих событий, явлений и фактов, которые формируют противоречия между служебными (бытовыми) событиями и научными представлениями о них;
применение проблемных ситуаций, создающихся при выполнении слушателями и курсантами учебных заданий, а также применение тех ситуаций, которые могут создаваться на практике или возникать в ходе дальнейшей служебной деятельности;
исследование слушателями и курсантами путей применения изучаемого материала в образовательном процессе вуза для дальнейшей служебной деятельности;
побуждение слушателей и курсантов предлагать свои гипотезы для разрешения проблемных вопросов, а также формулировать выводы и проводить их проверку;
предложение обучающимся сравнивать и сопоставлять в изучаемой теории явления и факты, которые могут вызывать проблемные ситуации;
построение междисциплинарных связей, в целях увеличения количества возможных учебных проблемных задач и ситуаций;
ознакомление слушателей и курсантов с научными явлениями, событиями и фактами, которые приводят к формированию проблемных задач по изучаемой дисциплине [6].
Мы считаем, что данные приемы и методы могут быть взяты за основу при подготовке преподавателей к занятиям на основе проблемно-поисковой деятельности.
Основываясь на анализ педагогического опыта ведущих преподавателей кафедры, проблемная лекция, как правило, должна начинаться с формулирования проблемного вопроса, для решения которого излагается учебный материал. Следовательно, перед занятием преподаватель должен смоделировать проблемные вопросы в виде учебных задач (заданий или ситуаций), которые содержат противоречия или несоответствия по изучаемой теме занятия и не имеют однозначного решения для выхода из них.
К таким противоречиям можно отнести недостаточные, избыточные, альтернативные и порой неверные данные [7]. Поэтому, при постановке на занятиях проблемных вопросов, преподаватель должен указывать и область поиска необходимых данных, которые пока еще неизвестны обучающимся.
Необходимо отметить, что содержание мыслительной деятельности слушателей и курсантов от момента появления проблемной ситуации до её решения имеет несколько этапов, вариант которых представлен в таблице 1.
Таблица 1 - Структурная деятельность преподавателя и обучающегося при создании и решении проблемной задачи в ходе лекции (вариант)
№ этапов Действия преподавателя Действия обучающегося
1 Формирует (создает) проблемную задачу (ситуацию) Осознано воспринимает противоречия, возникшие в изучаемом явлении, событии, факте
2 Организует размышление над созданной проблемой и ее формулировкой Понимает содержание возникшей трудности в решении созданной проблемной задачи (ситуации), формулирует проблему
3 Организует поиск гипотезы - предполагаемого разъяснения выявленных противоречий Определяет порядок выхода из проблемы путем разрешения проблемной задачи (ситуации), предлагает гипотезы для пояснения противоречий явлений (событий, фактов)
4 Организует проверку гипотезы Проверяет гипотезы для решения и анализа проблемной задачи (ситуации)
5 Организует обобщение полученных результатов и выводы о необходимости применения новых знаний Анализирует полученные результаты, делает выводы о необходимости приобретения новых знаний
Отмеченные этапы действий слушателей и курсантов в ходе лекции предполагают активизацию самостоятельного мышления на основе проблемно-поисковой деятельности. Рассмотрим цели, пути выполнения и полученные результаты действий обучающихся (слушателей, курсантов) при решении проблемной задачи (ситуации) на лекции.
Первый этап - осознание противоречия, возникшего в изучаемом явлении (событии, факте).
Цель первого этапа - осмыслить начальные условия создания (появления) проблемной задачи или ситуации (Почему это происходит?). Воспроизвести в памяти и проанализировать имеющиеся знания по изучаемой теме, чтобы разрешить проблему (Что мы знаем или должны знать?).
Путь выполнения первого этапа: фронтальный опрос; рассказ-выступление; устный ответ обучающегося с последующими разъяснениями, уточнениями и добавлениями.
Ожидаемые результаты: появление у обучающихся опорных знаний по изучаемой теме, которые необходимы для осознанного понимания проблемной задачи (ситуации, противоречий).
У обучающегося формируется ответственное отношение к своим знаниям, умение четко и грамотно формулировать свои ответы и координировать свое внимание.
Второй этап - понятие содержания возникшей трудности в решении определенной проблемной задачи (ситуации), формулировка проблемы.
Цель второго этапа - выявление сущности противоречия (Что мы не знаем? В чем наше затруднение?). Путь выполнения второго этапа: работа в группах в виде «мозговой атаки», устные индивидуальные рассуждения и выступления.
Ожидаемые результаты: понимание, что имеется какое-то несоответствие и затруднение, формулировка появившейся проблемы.
У обучающегося развивается творческое и логическое мышление, вырабатывается самостоятельность рассуждений, формируется умение сравнивать свою точку зрения с точками зрения других, а, следовательно, и умение отстаивать или поправлять свою позицию.
Третий этап - определение порядка выхода из проблемы путем разрешения проблемной задачи (ситуации). Предложение гипотезы для пояснения противоречий явлений (событий, фактов).
Цель третьего этапа - предположение вариантов по разрешению проблемы (Как можно ответить на поставленный проблемный вопрос? Какие могут быть гипотезы по разрешению проблемной задачи или ситуации?).
Путь выполнения третьего этапа: индивидуальные рассуждения, групповая работа, выдвижение предложений по разрешению проблемной задачи (ситуации).
Ожидаемые результаты: сужение поля поиска решения проблемы, определение и формулировка рабочей гипотезы.
У обучающегося развивается творческое мышление, формируется умение мысленно отслеживать ход решения проблемной задачи, проверять перспективность выдвигаемых гипотез, определять их недостатки и достоинства.
Четвертый этап - проверка гипотезы, выдвигаемой для решения и анализа проблемной задачи (ситуации).
Цель четвертого этапа - доказательство гипотезы по разрешению проблемной задачи (Какое теоретическое или практическое обоснование можно предложить? Как проверить правильность решения проблемной задачи?).
Путь выполнения четвертого этапа: групповая работа обучающихся с последующим осуществлением доказательства правильного решения проблемы.
Ожидаемые результаты: наличие системы (алгоритма) доказательства разрешения проблемы и понимание ее сущности.
У обучающегося формируется умение выстраивать алгоритм доказательства, формировать цепочку причинно-следственных связей последовательного разрешения проблемы, отстаивать свою позицию и быть готовым ее изменить.
Пятый этап - оценка полученных результатов; определение вывода о неизбежности использования (приобретения) новых знаний.
Цель пятого этапа - обдумывание проделанной работы, определение и объяснение вывода.
Путь выполнения пятого этапа: групповая работа с коллективным обсуждением; индивидуальное размышление и рассуждение; определение и формулировка вывода.
Основываясь на анализе педагогического опыта, хочется отметить, что учебная проблемная задача может определяться и формулироваться как преподавателем, так и обучающимися на основе знаний предметной области и темы учебного занятия. В этом случае роль преподавателя состоит в том, чтобы помочь слушателям и курсантам определить противоречия или несоответствия явлений и фактов, которые порождают проблему.
Педагогический опыт показывает, что по степени соучастия преподавателя и обучающихся в разрешении учебной проблемной ситуации (задачи) можно выделить три уровня:
первый - проблемное сообщение учебного материала. Преподаватель сам создает проблемную ситуацию (задачу) и сам же предлагает вероятные пути ее разрешения;
второй - преподаватель организует частично-поисковую деятельность обучающихся. Проблему формулирует преподаватель, слушатели и курсанты определяют круг недостающих им знаний, а также возможные пути решения возникшей проблемы. Для этого слушатели и курсанты анализируют имеющиеся у них знания, выясняют, достаточно ли их для решения указанной проблемы и активно включаются в добывание недостающей информации, если в этом есть необходимость;
третий - самостоятельная творческая деятельность обучающихся. Данный уровень направлен на самостоятельное получение слушателями и курсантами требуемых знаний для решения определенной проблемы, которая должна быть вполне трудной, но посильной для ее разрешения.
Хочется отметить, что формулированию проблемных ситуаций в ходе лекции могут предшествовать мыслительные вопросы, которые активизируют познавательную деятельность слушателей и курсантов. В этом случае лектор ставит перед обучающимися вопросы в такой форме, которая предполагает анализ и обобщение изучаемого материала по дисциплине. Он должен систематически вводить обучающихся в курс научных споров и сомнений, приводить доводы «за» и «против», ставить вопросы для размышления. Сочетание проблемных и информационных вопросов по изучаемой теме позволяет развивать у слушателей и курсантов творческое мышление, учитывая их индивидуальные особенности.
Вариант создания и решения проблемной ситуации в ходе лекции, который можно составить, опираясь на вышеизложенные теоретические положения о проблемном подходе к обучению в военном вузе, представлен на рисунке 1.
Рисунок 1 - Создание и решение проблемной ситуации
м и
Психолого-педагогическая литература рекомендует различные методические приемы «внесения проблемности» в лекцию [8, 9]. На кафедре «Радиационная, химическая и биологическая защита» ВУНЦ ВВС «ВВА» разработаны методические приемы проведения проблемной лекции с учетом специфических особенностей данной дисциплины. К некоторым таким приемам можно отнести: проблемное начало лекции, предопределение условия проблемности в основном содержании лекции, выбор вида проблемного изложения с элементами рассуждения, приобщения обучающихся к исследовательской работе и т.д. Указанные методические приемы успешно применяются профессорско-преподавательским составом кафедры в ходе учебного процесса. Рассмотрим подробнее наши рекомендации.
Начало лекции. Лекция по существующей традиции начинается с объявления ее темы, целей и учебных вопросов. Называется литература для самостоятельной работы обучающихся и далее следует информационное изложение материала в готовом виде. Но лекцию, структурно, можно начать и по-другому, например со слов «Раньше мы изучали ... , мы отработали...» (напоминается ранее изученный материал или заслушиваются доклады 1 -2 обучающихся о том, что было изучено на предыдущих занятиях). Сегодня мы продолжаем изучение темы, раздела ... В этом есть необходимость, так как практика показала ... (привести примеры). Итак, продолжая изучение темы, раздела ... , мы рассмотрим (назвать тему, показать (раскрыть) важность и практическую значимость темы, ее роль и место в образовательном процессе военного вуза и в будущей служебной деятельности военных специалистов).
Далее рекомендуем вскрыть существующие несоответствия (противоречия), решаемую проблему в предметной области и сформулировать конкретную цель лекции. При этом целесообразно как бы «посоветоваться с аудиторией» о том, как можно достичь поставленной цели, наметить логику рассуждения, последовательность поиска ответа на вопрос темы (решения проблемы). В последующем, лектором определяется последовательность рассмотрения темы, формулируются учебные вопросы.
Литература... (организовать местную выставку имеющейся литературы, дать аннотацию рекомендованной литературы, выделить новинки, научные статьи, материалы научно-исследовательских работ, дать методические рекомендации о порядке работы с литературой). Анализ литературы в начале лекции повышает научный уровень преподавания, делает его более основательным и фундаментальным.
Такое вступление, безусловно, займет больше времени, чем при традиционном начале лекции, но переживать за это не следует, так как все это направлено на обеспечение организующей роли лекции, «закладке» основ её проблемного чтения.
Основная часть лекции. Ретроспективный анализ передового опыта преподавателей военных вузов позволяет сделать вывод о том, что основная часть проблемной лекции может иметь следующую структуру:
а) начинать лекцию желательно с формулирования учебной проблемы, то есть с вопроса, на который слушатели и курсанты ответ не знают, но, имея необходимые знания, они могут начать его поиск;
б) определение путей решения сформулированной проблемы вместе с обучающимися. Преподаватель побуждает слушателей и курсантов принять соучастие в совместном умственном поиске решения проблемы, при этом оказывает им помощь в виде разъяснений, намеков и дополнительных вопросов. Вопросы должны быть сформулированы так, чтобы обучающиеся были вынуждены на основе ранее полученных знаний проводить сравнение или сопоставлять некоторые факты и путем размышления делать выводы. При этом учебно-познавательная деятельность слушателей и курсантов сопровождается эвристическим разговором. Обучающиеся должны легко излагать свои мысли, анализировать ответы товарищей, соглашаясь с ними или оспаривая их;
в) выбор и доказательство возможных направлений разрешения сформулированной проблемы. Хочется отметить, что перед тем, как определить пути разрешения той или иной
проблемной ситуации в ходе лекции, преподавателю необходимо четко представить себе цель педагогического воздействия и его влияние на аудиторию;
г) определение учебных проблем, которые будут решаться на последующих занятиях. Следует отметить, что проблемная ситуация при преподавании дисциплины РХБ защита создается вполне естественно и порой не требует формирования искусственных ситуаций. Практически большая часть заданий по указанной дисциплине является проблемой, над решением которых обучающиеся должны поразмышлять, если их не превращать в исполнение тренировочной работы, связанной с решением задач по готовому алгоритму.
Во время чтения проблемной лекции преподаватель должен ввести слушателей и курсантов в процесс научного творчества, показать им, как возникло теоретическое положение, как оно развивалось и обобщалось, как преодолевались трудности и разрешались противоречия. Мы считаем, что в ходе проблемных лекций изучаемый материал не должен сообщаться в виде готовых выводов, которые обучающимся необходимо запомнить. Лекции на основе проблемного подхода к обучению должны пробуждать у слушателей и курсантов познавательную заинтересованность, иначе они теряют свою направленность. Необходимо отметить, что введение элемента дискуссии, а также рассмотрение разных точек зрения при сообщении учебного материала в ходе лекции, есть существенный и эффективный прием проблемного метода обучения.
На кафедре преподаватели для развития творческого мышления обучающихся создают проблемные ситуации еще до того, как слушатели и курсанты получат всю необходимую информацию, которая будет являться для них новыми знаниями. Например, ситуации о способах решения той или иной задачи по выявлению и оценке РХБ обстановки на местности. В этом случае лектор требует от слушателей и курсантов не просто дать ответ, а найти в литературе новые, интересные данные, осознать их и найти причины РХБ заражения местности, а также возникновения того или иного явления.
Если у обучающихся нет времени на решение проблемных задач, поставленных в ходе лекции, то поисковая деятельность переносится на самостоятельную работу. Проверка же результатов поисковой деятельности слушателей и курсантов обычно осуществляется на других видах занятий (семинарах, групповых и практических занятиях), которые связаны с темой лекции. В этом случае слушателям, курсантам или всей учебной группе предлагается проанализировать значение учебной проблемной задачи, самостоятельно найти пути решения выхода из сложившейся обстановки, а затем сформулировать их.
Подобные проблемные лекции способствуют подготовке офицеров думающих и умеющих ориентироваться в противоречивых современных условиях.
Педагогический опыт показывает, что большое количество проблемных ситуаций в ходе лекции не приводит к повышению результативности учебных занятий и активизации самостоятельной работы обучающихся. Здесь нужно не количество, а значимость познавательной ситуации. Важно, чтобы слушатели и курсанты видели научное и практическое значение каждой проблемы, понимали ее актуальность и необходимость исследования. Мы считаем, что при таком подходе создаваемая учебная проблема даст соответствующий импульс мыслительной деятельности обучающихся, вдохновит их на поиск новых знаний, которых не хватает для ее разрешения.
Анализ существующих подходов к проблемному обучению в военном вузе позволяет сделать вывод о том, что проблемные задачи в ходе лекции способствуют стимулированию активной мыслительной деятельности обучающихся, побуждая их искать новый способ объяснения материала или выполнения практической деятельности.
Таким образом, целевая установка проблемной лекции состоит в том, чтобы не только дать запас знаний и положить начало движению мысли, но и развить ее, тем самым способствуя развитию творческого мышления у обучающихся.
Следует отметить, что проведение проблемных лекций - дело сложное. Лекции, проводимые на основе проблемного подхода к обучению, повышают требования к преподавательскому составу, прежде всего, к их методической подготовке и методическому мастерству.
В ходе анализа педагогической практики на кафедре выявлено, что только высококвалифицированный преподаватель способен вскрыть имеющиеся несоответствия и противоречия в теории и практике той предметной области, которую охватывает учебная дисциплина. Только опытный преподаватель может правильно сформулировать учебную проблему, раскрыть ее значимость, вызвать у обучающихся творческий интерес к поиску возможного разрешения проблемной ситуации, направить их мыслительный процесс в нужном направлении, не сковывая способности к самостоятельным, активным действиям.
Мы считаем, что для подготовки и проведения проблемных лекций, которые способствуют развитию творческого мышления слушателей и курсантов в военных вузах следует учитывать ряд рекомендаций:
в проблемной лекции следует сконцентрировать внимание на сложных теоретических вопросах учебной дисциплины, которые имеют большое научное и практическое значение для выполнения служебных обязанностей в современных условиях;
эффективность проблемной лекции зависит от ясности изложения учебного материала, последовательных переходов от одного вопроса к другому, способности лектора выделить основные проблемные положения, сделать необходимые выводы и обобщения;
не рекомендуется при чтении лекции, основанной на проблемном подходе к обучению, исключать дискуссионные вопросы;
целесообразно оставить некоторое время для ответов на вопросы обучающихся, так как в ходе лекции нельзя охватить все особенности обсуждаемой проблемы;
содержание и доходчивость проблемной лекции всегда должны основываться на структурно-логической схеме изучения дисциплины, которая позволяет логически последовательно излагать учебный материал;
для повышения интереса слушателей и курсантов, степени восприятия учебного материала, рекомендуем при сообщении учебного материала пользоваться техническими и наглядными средствами обучения.
В заключении нашего исследования хочется отметить, что к положительным сторонам проблемного обучения можно отнести такие стороны, как большие возможности для активизации познавательной деятельности у обучающихся, развития их творческого мышления, а также развитие внимания и наблюдательности. Обучение, в основу которого заложены проблемные подходы, формирует и развивает самостоятельность, ответственность, критичность, инициативность, творческое мышление, осторожность и решительность. Знания, усвоенные слушателями и курсантами в ходе проблемных лекций, становятся их достоянием, они повышают интерес к содержанию дисциплины и усиливают эффект профессиональной подготовки для будущей деятельности военных специалистов.
Мы считаем, что для проведения занятий на основе проблемного подхода к обучению в военном вузе нужно обратить внимание на два обстоятельства:
первое - для создания и внедрения технологии проблемного обучения в военном вузе необходим высокий уровень педагогического мастерства у преподавателей и увеличение временных затрат на подготовку таких занятий;
второе - у обучающихся на осознание, осмысление и поиск путей решения проблемных задач (ситуаций) уходит значительно больше времени, чем при традиционном обучении.
Эти обстоятельства не позволяют обширно применять проблемные подходы к обучению в военном вузе.
Выводы. Проведенный анализ и обобщение педагогических позиций по проблемному подходу к обучению в военном вузе дает право утверждать, что технология проблемного обучения позволяет научить слушателей и курсантов определять проблему в различных
ситуациях, принимать ответственное решение и оценивать его последствия, а также ставить цель своей деятельности и организовывать процесс её достижения. Проблемная лекция, как вид проблемного обучения многофункциональна и решает следующие задачи: повышает познавательный интерес обучающихся; развивает их творческое мышление; формирует самостоятельность, ответственность, навыки исследовательской деятельности, инициативность; стимулирует мотивацию обучения; побуждает к поиску новых знаний и умений.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Данченко А.М. Вопросы психологии и педагогики высшей военной школы. Курс лекций. Ленинград: ВАС, 1980. 72 с.
2. Барабанщиков А.В. Психология и педагогика высшей военной школы. М.: Воениздат, 1989. 362 с.
3. Махмудов М.И. Организация проблемного обучения в школе. Книга для учителей. М.: Просвещение, 1977. 240 с.
4. Оконь В. Основы проблемного обучения. М.: Просвещение, 1968. 208 с.
5. Скворцова С.А. Педагогические условия формирования компетентности будущих специалистов в процессе профессиональной подготовки / С.А. Скворцова // Вектор науки ТГУ. 2011. № 1. С. 155-158.
6. Хуторской А.В. Современная дидактика. СПб.: Питер, 2001. 117 c.
7. Большая советская энциклопедия, Т. 21. 3-е изд. / глав. ред. А.М. Прохоров. М.: Советская энциклопедия, 1975. 640 с.
8. Подгорных Ю.Д. Записки военного педагога. Тверь: ВА ВКО, 2007. 307 с.
9. Бочаров Б.В. Некоторые вопросы педагогического мастерства и методики чтения лекции: учебно-методическое пособие / Б.В. Бочаров. Новогорск: АГЗ МЧС РФ, 2006. 34 с.
REFERENCES
1. Danchenko A.M. Voprosy psihologii i pedagogiki vysshej voennoj shkoly. Kurs lekcij. Leningrad: VAS, 1980. 72 p.
2. Barabanschikov A.V. Psihologiya i pedagogika vysshej voennoj shkoly. M.: Voenizdat, 1989. 362 p.
3. Mahmudov M.I. Organizaciya problemnogo obucheniya v shkole. Kniga dlya uchitelej. M.: Prosveschenie, 1977. 240 p.
4. Okon' V. Osnovy problemnogo obucheniya. M.: Prosveschenie, 1968. 208 p.
5. Skvorcova S.A. Pedagogicheskie usloviya formirovaniya kompetentnosti buduschih specialistov v processe professional'noj podgotovki / S.A. Skvorcova // Vektor nauki TGU. 2011. № 1. pp. 155-158.
6. Hutorskoj A.V. Sovremennaya didaktika. SPb.: Piter, 2001. 117 p.
7. Bol'shaya sovetskaya 'enciklopediya, T. 21. 3-e izd. / glav. red. A.M. Prohorov. M.: Sovetskaya 'enciklopediya, 1975. 640 p.
8. Podgornyh Yu.D. Zapiski voennogo pedagoga. Tver': VA VKO, 2007. 307 p.
9. Bocharov B.V. Nekotorye voprosy pedagogicheskogo masterstva i metodiki chteniya lekcii: uchebno-metodicheskoe posobie / B.V. Bocharov. Novogorsk: AGZ MChS RF, 2006. 34 p.
© Смурыгин А.В., Дрига В.Г., Асеев В.А., 2020
Смурыгин Анатолий Викторович, кандидат педагогических наук, доцент, профессор кафедры радиационной, химической и биологической защиты, Военный учебно-научный центр Военно-воздушных сил «Военно-воздушная академия имени профессора Н.Е. Жуковского и Ю.А. Гагарина» (г. Воронеж), Россия, 394064, г. Воронеж, ул. Старых Большевиков, 54А, smuryginvrn@mail.ru.
Дрига Вера Геннадьевна, кандидат химических наук, доцент, доцент кафедры радиационной, химической и биологической защиты, Военный учебно-научный центр Военно-воздушных сил «Военно-воздушная академия имени профессора Н.Е. Жуковского и Ю.А. Гагарина» (г. Воронеж), Россия, 394064, г. Воронеж, ул. Старых Большевиков, 54А, driga_vera@mail.ru.
Асеев Валерий Александрович, кандидат военных наук, доцент кафедры радиационной, химической и биологической защиты, Военный учебно-научный центр Военно-воздушных сил «Военно-воздушная академия имени профессора Н.Е. Жуковского и Ю.А. Гагарина» (г. Воронеж), Россия, 394064, г. Воронеж, ул. Старых Большевиков, 54А, betava@mail.ru.
