CC BY
32
Як бачимо, пiсля проведення в експериментальних групах спецкурсу "Професшно-педагогiчна пiдготовка до попередження насильства в шм'!", що включав у себе лекцшний матерiал, проведення семшарських i практичних занять, значна кшьюсть курсантiв з нульового рiвня сформованосп вмiнь перейшла на бiльш висок рiвнi, зокрема, на нульовому рiвнi в групi Е1 не залишилося жодного курсанта, в групi Е2 залишилось 0,64% курсантiв, прирiст на високому рiвнi в групi Е1 становить +12,5%, в групi Е2 — +10,26%, тодi як у контрольнш групi прирiст на високому рiвнi — лише +2,15%, а на нульовому рiвнi залишилось 10,87% курсанпв.
Даш формуючого експерименту дозволяють зробити висновки, що проведена експериментальна робота, яка застосовувалася при шдготовщ курсантiв до роботи з попередження насильства в шм'!, дала позитивнi результати стосовно формування готовностi майбутшх правоохоронцiв до здiйснення зазначено! роботи. Про дощльнють здiйснення тако! спещально! пiдготовки свiдчить той факт, що курсанти контрольно! групи, на вiдмiну вщ експериментальних груп, майже не мали зрушень у рiвнi готовносп до роботи з попередження насильства в шм'! та мали незначш змiни у показниках рiвня професшних знань та умiнь, тодi як значш позитивнi змiни вiдбулися в експериментальних групах.
Цей факт дае тдстави для висновку про необхщнють подальшого проведення наукового педагогiчного дослщження особливостей та специфiки здiйснення спещально! професшно! пiдготовки i формування готовносп курсантiв до роботи з попередження насильства в шм'!.
Л1ТЕРАТУРА
1. Закон Украши "Про попередження насильства в сш'!" в1д 15 листопада 2001 р. — К., 2001.
2. Тюрша В. О. Шзнавальна самостшшсть школяр1в. — Харк1в: ХДП1, 1993. — 140 с.
Юлш МЕЛЬНИК
ПРОБЛЕМИ ГОТОВНОСТ1 МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ МУЗИКИ ДО НАБУТТЯ СЕМАС1ОЛОГ1ЧНИХ УМ1НЬ У ПРОЦЕС1 ШСТРУМЕНТАЛЬНО! П1ДГОТОВКИ
У статтi розкриваеться сутнiсть поняття "музична семасiологiя" та феномену музично-семасiологiчного умтня, до^джуеться ступть готовностi майбутшх учителiв музики до набуття семасiологiчних умть; окреслюються провiднi установки, спрямованi на пiдвищення рiвня семасiологiчних умiнь.
Упродовж останшх роюв у мистецькш освт спостершаеться вщчутне змщення акценпв у самому процес розумшня музики. Музична наука щораз бiльше прагне вщповюти на важливi питання фшософського плану: про змiст та значення музики, про критери цiнностей у музищ, про взаемовiдношення мiж музикою та iншими формами людсько! творчость Феномен музики за своею суттю е багатомiрний та безмежний, тому не може бути будь-якого довшьного обмеження прийомiв та засобiв його дослщження. Якщо пiдходити до музики як до явища духу та духовного життя людини, то ращонально-лопчш методи !! пiзнання виявлять свою неспроможшсть. У зв'язку з цим постае необхвдшсть виходу за межi традицiйних методiв та визрiвае потреба пошуку вщповщних педагогiчних технологiй. Саме музична семасюлопя (як наука про тлумачення художшх символiв та знаюв) дае змогу поглянути на аналiз музичного твору пiд якiсно новим кутом зору, який передбачае розкодування його тексту через виявлення його смислово! сфери.
Метою статт1 е огляд теоретичних розвщок iз проблеми музично! семасюлоги, аналiз результатiв дiагностування ступеня готовностi майбутшх учителiв музики до впровадження семасюлопчного пiдходу та окреслення перелiку установок, яю безпосередньо впливали б на формування готовносп студентiв до оволодшня семасiологiчними вмiннями.
Одвiчне питання про те, що е змютом у музищ, якою саме моделлю дшсносп е музика i що в цьому випадку розумiеться пiд дшсшстю, мае багату iсторико-фiлософську традицiю. Так, для шфагорейсько-платошвсько! школи аналогом дшсносп виступали Космос (як гармонiя та спiврозмiрнiсть) та Число (як математично виражена сутшсть одночасно i Космосу, i органiчно "вписано!" в нього музики). Дещо пiзнiше Аристотель вводить фундаментальне поняття
мiмесису. Тодi дiйснiстю музики стае афект — очищене почуття, яке виникае у зв'язку зi сприйняттям музичних звучностей та тдноситься до катарсису.
Фiлософсько-естетична думка Нового часу в усвщомлення природи музики внесла додаткову i одну з вагомих координат. Гостре вщчуття ютори, потреба пояснення соцiальних процесiв, розвиток матерiалiстичноl дiалектики привели до того, що дiйснiсть, яка втiлювалась у музищ, поставала перш за все дшсшстю соцiальною та iсторичною. Такий погляд на музику збертея приблизно десь до середини XX ст. Основш питання, якi цiкавили музичних анаттиюв першо! половини XX ст., здебшьшого були пов'язанi з проблемами форми, стилiв та жанрiв, музично-виразових засобiв. Висвiтлення цих категорiй давало вщповщь на питання "Як музика функцюнуе?", проте iнше запитання "Чому музика функцiонуе саме так, а не по-шшому?" залишалось без вщповщь Космiчне "тiло" музики, представлене гешальною штушдею античних мислителiв, втрачало свою загадковють. Згодом через музичну символшу проступили контури "узагальнених мас", сама музика стала сощальною iсторiею. Така своерщна "законсервованiсть" та однобiчнiсть розумшня музики та 11 призначення була викликана далеко не вщсутшстю справжшх музикознавцiв-мислителiв, адже в цей час плщно працювали М.Бахтiн i А.Лосев, Б.Асаф'ев та Б.Яворський, Л.Мазель, М.Михайлов, В. Цуккерман.
Проте щеолопчна ситуащя окресленого перiоду змушувала цих учених розробляти тiльки тi проблеми i тiльки в такому ракурсi, яю були прийнятними для тогочасно! епохи. Розкриття релтйно1 сторони музики (наприклад, розгляд Другого скрипiчного концерту
A.Шштке як зраду 1уди, чи поеднання його ж Четверто! симфони з щеею католицистського Розарiю) загрожувало страшними покараннями. Послаблення ж тиску у 50-60 рр. XX ст. вщразу привело до переосмислення завдань, специфши та змютовност музичного мистецтва. Зi славнозвiсного процесу "вщображання дiйсностi" музика перетворюеться на "складний унiкальний процес, у якому через призму соцюкультурного досвiду символiзацil значень вiдбуваеться вщтворення унiверсальних сутностей буття" (В. Суханцева). Великий вплив здшснила на сучасне бачення музики i теорiя Е. Ганслша, в якiй вказуеться на iманентну (самодостатню) природу музики. На думку вченого, музичний вислiв мае свш власний сенс i свою лопку — саме музичну, що не може бути перекладена шшою мовою, структура яко! iстотно в^^зняетъся вiд структури вербально1 мови. Изшше Г.Кречмар започаткував теорiю музично1 герменевтики, пропонуючи, зокрема, аналiзувати музику Й.С.Баха не лише з боку композици, а й з боку символши та музично-риторичних ф^ур. Варто вщзначити iнтонацiйну теорiю Б. Асаф'ева, яка вщграла вагому роль у подальшому розумiннi музичних процесiв. Рiзнi аспекти ще1 концепци знайшли свiй плiдний розвиток у працях G.Назайкiнського, Л.Мазеля,
B. Медушевського, С. Руч'евсько1, С. Скребкова. Зпдно з цiею теорiею основним носiем музичного змiсту е штонащя, яка розумiеться як знак та "первосимвол" музично1 семантики. Музична iнтонацiя володiе високою концентрацiею смислу. На вiдмiну вiд мовно1 штонаци, яка посилюе значення слова, його понятшну наповненiсть, музична iнтонацiя е ношем самого значення. Так, В. Медушевський зазначае: "...Втiлювати соцiальну сутшсть людини музика може якраз тому, що i культуру вона навчилась "згортати" в iнтонацiю. До розмiрiв штонаци зменшуються культурнi стилi, цш художнi епохи разом з !х соцiально-свiтоглядним змiстом" [3, 43].
Все це стало своерщним поштовхом до пошуку новiтнiх методологiй та оновлення пiдходiв до аналiзу музики. У зв'язку з цим першочерговими стають проблеми змюту в музицi, герменевтичного тлумачення тексту, мовш властивостi музики та И семютичний змiст як музично1 риторики та художньо-метафоричного вираження. Цiею тематикою в Росп штенсивно займаються Л. Акопян, М.Бонфельд, Л.Казанцева, А.Кудряшова В. Медушевський, О.Суханцева, В.Холопова. В Укра1ш iнновацiйнi пiдходи до осмислення природи музичного тексту представлеш в роботах О.Козаренка, О.Марково1, В.Москаленка, I. П'ясковського,
C.Шипа. У зв'язку зi змiною уявлень про функци та завдання сучасного "розумiючого" музикознавства украшсью науковцi (О.Маркова, О.Самойленко) визначають його як "пост-академiчне". Поряд iз цим дослiдницi говорять про виникнення "авторського музикознавства", яке не шдпорядковуеться не тiльки офiцiйним щеолопчним настановам, але й внутрiшнiм науково-дисциплшарним авторитетам — традицiйним поняттям та !х застосуванням [2]. Сьогоденна музична наука робить мапстральною проблему "виправданост смислу" — як
виправданостi i композиторського задуму, i музикознавчо1' здатностi його вщтворювати. Таким чином, особливого значення набув семасюлопчний пiдхiд, який опираеться на положення семютики та структурно! лшгвютики. Предмет музично! семасiологiï — croci6 органiзацiï або спосiб означення музичних знакiв. Фундаментом цього пiдходу е принцип науковоï аналогiï та метод моделювання структурно-функцiональних властивостей музичноï форми, що трактуеться як текст. Центральними проблемами, що обговорюються в ру^ цього пiдходу, е вивчення особливостей музичного семюзису (О.Козаренко) та встановлення аналогiй або еквiвалентiв мiж принципами музичного та вербального текста (С. Морева, С.Шип ). Звертання до музично1' семасюлоги характеризуемся все бшьшим зосередженням уваги дослiдникiв навколо проблеми розумшня, розкриття глибинного сенсу явищ i процесiв, активним засвоенням новггшх методик "розкодування" змiсту. Адже "тшьки чiтке знання учнем усiх правил кодування може забезпечити вщповщш звучання музики задуму композитора" [5, 30].
Ускладнешсть музичного смислу, яка пов'язана з розширенням його контексту, нова символiчна виповнешсть музичних значень потребують особливих здiбностей у майбутнiх музиканта-педагопв до осягнення змiсту музичного твору. У зв'язку з цим нам вбачаеться необхщним пошук нових методiв та перегляд умiнь, знань та вимог до студента музично-педагопчних факультетiв. Слiд зазначити, що в музичнш педагогiцi проблеми формування семасюлопчних умiнь майбутнi учителiв музики залишаються практично не розробленими. Хоча, поряд з цим, окремi сучаснi украшсью дослiдники (Л. Кондрацька, О. Олексюк, Г. Падалка) вбачають у впровадженш герменевтичного пiдходу один iз перспективних методiв мистецького навчання. О.Олексюк зазначае: "У рамках герменевтичного аналiзу художня iнтерпретацiя грунтуеться на передiснуваннi певно1' художньо-образно1' структури, детермiнованоï загальнолюдськими цшностями та iдеалами, i саме вони е таю первинною реальнiстю, яка робить можливим прочитання смислу музичного твору" [4].
Задля реалiзацiï окреслено1' мети нами розроблено та апробовано опитувальник "семасiологiчноï компетенцй", здшснено iнтерпретацiйне тлумачення музичних творiв. Експериментальною базою дослiдження стали студенти спещальносп "Музика" осв^ньо-квалiфiкацiйного рiвня "бакалавр" Кременецького обласного гумаштарно-педагопчного iнституту iм. Тараса Шевченка. Всього до експериментально1' роботи залучено 30 респондентiв. Дослщження проводилось у два етапи. На першому етапi студентам пропонувалось у вербальнш формi дати вiдповiдi на запропоноваш питання опитувальника, змiст якого передбачав виявлення рiвня готовностi студента до формування семасюлопчних умшь. Цей вид роботи передбачав вкраплення елемента самоощнки респондентiв. Аналiз результатiв дослщження здшснено на основi контент-аналiзу вщповщей студентiв. На другому етапi майбутшм учителям музики запропоновано пiсля кшькаразового прослуховування (з нотами) визначених музичних творiв (Л.Бетховен. Соната №5; С.Рахманшов. Прелюдiя Ре-мажор) розкрити ïхнiй змют за розробленими нами критерiями у формi есе з елементами вшьного самоопису. Здiйснюючи якiсний аналiз отриманих результата, нами використано метод вивчення окремих випадюв ("сазе зйдсiу").
Розглянемо окремi аспекти отриманих результатiв дослщження. Гшотетично нами окреслено три ймовiрних рiвнi сформованостi готовностi майбутнiх учителiв музики до набуття семасiологiчних умшь: низький, середнш та високий. Зазначимо також, що на час проведення дослщження пщготовка студента здшснювалась у контекст традицiйноï парадигми мистецько1' осв^и, недостатньо зорiентованоï на проблемах тлумачення музичного тексту. Як нами i прогнозувалося, бшьшють студентiв продемонструвала низький (43%) та середнш (57%) рiвень сформованосп семасiологiчних умiнь. Респонденти з низьким рiвнем сформованостi недостатньо орiентуються в музичнiй iнформацiï (лише частково ознайомлеш з окремими жанрами та стилями), поверхнево обiзнанi у знаковш функцiï музичного мистецтва (не розумдать значення музичного знаку, символу, музично-риторично1' фiгури).
Студенти середнього рiвня сформованосп продемонстрували традицiйний спосiб особистiсного осмислення музичного артефакту (недостатнш дiалог автора i рецишента). Недостатньо володiючи вщповщною термiнологiею та усвiдомленими критерiями оцшювання художнього матерiалу, студенти оперують окремими музичними враженнями. Тлумачення
ними музичного твору характеризуеться своерщними "штампами" i переважно вщбуваеться на шту1тивнш основi.
Студентiв високого рiвня, якi продемонстрували б вщповщну готовнiсть до набуття семасiологiчних умшь, у процесi дослiдження не виявлено.
Аналiз результатiв контрольного зрiзу засвщчив, що готовнiсть студентiв до набуття семасюлопчних умiнь носить поверхневий характер. Майбутш вчителi музики майже не зорiентованi на повноцiнне художне розумшня музичного твору. Зважаючи на вище сказане, нами була розроблена система установок, яка б слугувала основою готовносп студенев до оволодiння семасюлопчними умiннями:
- установка на роботу з музичним текстом iз застосуванням герменевтичного та семасiологiчного пiдходiв;
- установка на розумшня тексту як простору, де вщбуваються процеси утворення значень i смислiв, тобто процеси означення та осмислення. Тому вш пiдлягае спостереженню не як завершений, замкнутий у сво1х межах продукт, а як створення сми^в, „шдключення" до iнших текстiв, iнших кодiв, що вiдбуваеться на наших очах i тiсно пов'язане з культурою, суспшьством, iсторiею;
- усвiдомлена установка на дiалог, що передбачае штерпретащю, тлумачення, а не пасивне, безсторонне сприймання iншого тексту. 1накше кажучи, орiентацiя на „вияв прихованого смислу, що стогть за очевидним смислом"(П. Рiкер). Це, у свою чергу, можливо лише у процес взаемоди, зiткнення смислiв спiврозмовникiв;
- установка на iдентифiкацiю, яка вiдбуваеться в процес осягнення художнього тексту. При цьому студент-музикант зiставляе художнi образи зi своею особистiстю та сво1м життево-естетичним досвiдом;
- установка на включення в процес розумшня "третього елементу", де перший елемент — "Я", другий елемент — авторський текст, третш елемент - сощальна дшсшсть, яка породила як цей текст, так i аналопчш художнi тексти, iншi фактори культури, особистють автора;
- орiентацiя на роботу з контекстами, тобто усвщомлення того, що кожне явище, подiя знаходяться в контекстi i залежно вiд контексту 1хне значення може висвгтлюватись по-рiзному.
Суперечностi мiж наявними формами й методами роботи зi студентами спецiальностi "Музика" у вищому навчальному закладi та результатами проведеного дослщження вимагають методолопчно1 переорiентацil процесу професшно1 пiдготовки учителiв музики. На це буде спрямована в ходi подальшого дослiдження розробка орiентовноl моделi формування семасiологiчних умiнь у майбутшх педагогiв-музикантiв.
Л1ТЕРАТУРА
1. Кондрацька Л. А. Художня ешстемолопя у вим1р1 педагопки. — Тернотль: Навчальна книга — Богдан, 2002. — 408 с.
2. Маркова О., Самойленко О. Культуролопчш аспекти музично1 укра1шстики 1 музикознавч1 традицп Одеси // www/mau-nau.org.ua/kong/Odesa/Book2/Art39.htm
3. Медушевский В. В. Человек в зеркале интонационной формы // Советская музыка. — 1980. — №9. — С. 43.
4. Олексюк О. Концептуальш засади формування духовносл особистосп у сфер1 музичного мистецтва // Науков1 записки Тернопшьського нацюнального педагог1чного ун1верситету. Сер1я: Педагог1ка. — 2006. — №5. — С.6.
5. Шульгина В.Д. Методические основы подготовки учителя музыки по курсу игры на фортепиано: учебное пособие. — К.: КГПИ, 1982. — 133 с.
1гор ДОБРЯНСЬКИЙ ПРИВАТНА ОСВ1ТА ЯК СОЦЮКУЛЬТУРНИЙ ФЕНОМЕН
У статтi висвiтлено суттсть системного пiдходу до^дження феномену приватно'1 вищо'1 освти. Спiввiднесення понять "приватна освта", "особисте" i "сустльне" виявляють багатограннкть i багатоаспекттсть дефшци "приватна освта", широке охоплення суспшьно'1 i соцюкультурно'1 практики приватног вищо'1 школи щодо особистостi, сустльства i держави.
