Проблематика детского билингвизма Текст научной статьи по специальности «Языкознание и литературоведение»

4. Слышкин Г.Г. Лингвокультурные концепты и метаконцепты : моногр. Волгоград: Перемена, 2004.

5. ШрЖн'МЛ / ШШШШШ 2006. - км: Ш #ё№®И1ШРЙ^, 2006^.

6. / IW'M,

2003. - Ш^: Н*ЖШ±, 2003^.

7. ФЕЙ® / ВЪ^ШШ. - ^/Ш: ^/ШЖ

Ш±, 2008^.

8. ФИШ^Х± / 2004. - ±ft:

±Ш^ЖШ±> 2004^.

9. ^РШ'ШЕФЙ^Й. URL : http://www.xici. net/main.asp?url=/u4515044/d8213038.htm (дата обращения: 13.07.2010).

Value features of character type “Chinese healer” in paremies, anecdotes and respondent’s mind

There is analyzed the value aspect of the linguistic and cultural character type "Chinese healer”. There is determined the general assessment of the attitude to the character type from the position of average people. There is proved that the Chinese character type of the traditional culture is regarded in different ways in the sources of folk arts and in modern native speaker’s mind.

Key words: linguistic culture, character type, concept, healer, traditional medicine.

Е.К. ЧЕРНИЧКИНА (Волгоград)

ПРОБЛЕМАТИКА ДЕТСКОГО БИЛИНГВИЗМА

Освещены вопрос детского учебного двуязычия, приоритетная задача обучения иностранному языку на раннем этапе как формирование коммуникативной культуры ребенка через освоение нового лингвокультурного кода,а также специфика данного этапа обучения, касающаяся мотивации, условий обучения, степени включенности родного языка, осознанности, позиции тьютора, а также форм и способов обучения.

Ключевые слова: билингвизм, инкультурация, коммуникативное поведение, искусственный билингв, учебное двуязычие.

Одной из последних тенденций нашего времени является закономерный вневозраст-ной интерес к изучению иностранных языков. Знание иностранных языков все настойчивей

диктуется как одно из основных требований к профессиональной подготовке большинства востребованных специалистов и в то же время понимается как личностная характеристика индивидуума, предполагающая высокую коммуникативную компетенцию, общий кругозор, гибкость мышления и поведения, а также определенный уровень культуры. Знание иностранного языка - это как допуск к получению статуса «гражданин мира», вследствие чего билингвизм воспринимается на современном этапе как доминирующая тенденция мировой языковой политики.

Овладение новым языковым, а точнее, лингвокультурным кодом - достаточно длительный процесс, сопровождаемый определенными трансформациями как в самой языковой личности обучаемого, так и в его коммуникативном поведении, и начинаться он должен как можно раньше. Современная языковая ситуация в мире свидетельствует о набирающей обороты тенденции развития детского билингвизма, что обусловлено явлениями глобализации и распространением межкультур-ных браков. Однако сама трактовка термина «билингвизм», или «двуязычие», представляется в научных исследованиях довольно неоднозначной. В своей работе мы рассматриваем билингвизм как длительный, стадийный процесс становления и развития коммуникативной личности в рамках двух лингвокультур, а не как готовый результат, предполагающий свободное владение двумя языковыми кодами в целях коммуникации.

Среди проблематики концепции билингвизма особое место занимает вопрос детского билингвизма, который является наиболее дискуссионным в силу неоднородности природы данного феномена. Процесс овладения двумя языками может проходить синхронно и совпадать с периодом социализации и инкультура-ции ребенка. При этом заметим, что общение ребенка с родителями на разных языках с момента рождения приводит к двойной инкуль-турации. Билингвизм в данном случае имеет черты как естественного, так и искусственного двуязычия. Билингвальное развитие ребенка может начаться и в возрасте 4-5 лет и проходить как дидактически-организованный «инпут» через групповое обучение в детском саду и иметь искусственный характер, что и является предметом нашего исследования.

Специфика детского билингвизма в сравнении со взрослым двуязычием прослеживается по нескольким параметрам: мотива-

© Черничкина Е.К., 2012

ция, условия обучения, степень включенности родного языка, осознанность, позиция тьютора, а также формы и способы обучения. Если у взрослого формирующегося билингва некоторые процессы обучения можно перевести в план произвольности, таким образом делая акцент на осознанности овладения новым кодом, например через использование правил-инструкций, письменной опоры, то у дошкольников преобладает непроизвольность; осознанность выполняемых действий может быть достигнута через игровую мотивацию, реализуя возрастную способность и потребность детей к имитации. Однако, по мнению большинства исследователей, детский ранний билингвизм не отличается стабильностью и, следовательно, требует постоянного внешнего управления и корректирования. Удивительный феномен более быстрого и эффективного усвоения нового лингвокультурного кода маленькими детьми имеет свое объяснение. Во-первых, успешность усвоения зависит от тьютора, которым является мать или отец, т.е. родной человек, или же (как в нашем случае) воспитатель, разговаривающий с ребенком на одном языке, а значит, отсутствует учебный инструктаж и дидактический прессинг. Во-вторых, важно, что языковые модели вводятся ситуативно, запоминание происходит «помимо-вольно», чего не хватает в традиционном учебном процессе.

Как же происходит овладение иноязычным кодом? Первичная стадия, согласно нашей гипотезе, - это пассивный билингвизм. В течение этого «немого периода» дети только слушают речь учителя. Одним из эффективных, психологически целесообразных приемов в данном случае является использование куклы как посредника в общении ребенка и взрослого. Методика раннего обучения предполагает обязательное опережающее развитие аудитивных навыков, например, через выполнение физических упражнений под комментарий преподавателя, осуществление различных действий в бытовом дискурсе: Stand up! Sit down! Take it! Give me и т.п.

Вопрос о формировании иноязычных слухопроизносительных навыков является достаточно дискуссионным. Многие методисты-практики считают нецелесообразным и неэкономичным уделять внимание развитию фонетических навыков, с чем мы не можем согласиться. Дети - отличные имитаторы, фонетические упражнения для них - это не только залог будущего речевого, артикуляционного комфорта, но и новая интересная игра. Эксплуатация уже известного образа “Mister

tongue”, но с новым содержательным наполнением представляет большой простор для творчества педагога. Так, создание ярких образов помогает объяснить детям основы артикуляции наиболее аппроксиматично, а также снять возможные фонетические трудности (например, введение межзубных звуков: Представьте себе, что вы котята, покажите, как котенок лижет молоко - высунет язычок, лизнет и убирает его; или упражнение на дифференциацию звонкого межзубного звука и аппикально-альвеолярного [z]: Когда летят комары, мы закрываем окошко (смыкаем зубы), а когда летит пчела, она несет мед -открываем его.

Одной из задач на начальной ступени обучения является усвоение названий предметов, понятий. Накопление вокабуляра - процесс длительный и сложный. Использование таких приемов, как заучивание русских рифмовок с «вкраплением» иностранных слов, се-мантизация лексических единиц через жестовую, изобразительную или предметную наглядность, сопровождение процесса имприн-тинга и контроля усвоения лексики рисованием, коллажем или лепкой вербализуемых предметов или явлений, повышает мотивацию и способствует прочности запоминания через вызываемые ассоциации и развитие кинетической памяти.

Способность к адекватной номинации -это фундаментальное лингвистическое умение. В отношении двуязычных детей данное умение «отягощается» необходимостью сделать правильный выбор из двух видов лексических репрезентаций одного концепта соответственно коммуникативной ситуации и лингвистическому контексту, что может способствовать некоторой замедленности реакции ребенка. Однако наряду с этим наблюдается опережение детей-билингвов своих моно-лингвальных сверстников в развитии нелингвистических функций - внимания, воображения, памяти.

Усваивая язык, человек дает ярлыки объектам, присваивая их и тем самым «приращивая» образы сознания, стоящие за ними, «впечатывая» их в свое когнитивное пространство. Следовательно, язык является системой ориентиров не только в семиотике как коммуникативном коде, но и в культуре и когнитивной базе лингвосоциума. Естественно предположить, что при усвоении новой культуры через ее семиотический код, т. е. язык, у билингвов происходят изменения на когнитивном уровне, т. е. на уровне сознания, что и составляет

часть нашей гипотезы. Однако вопрос, каковы эти трансформации, является достаточно дискуссионным.

По мнению Т.К. Цветковой, одной из основных задач обучения иностранному языку является формирование образа языка (и добавим - образа иноязычной лингвокультуры) [3, с.114-118]. Использование таких ярких образов, как «тапочки» - для обозначения окончания s, «конфетной обертки» для слова - артикль, «наличие трех сыновей» у основного глагола to be и т.д., помогает детям увидеть и наглядно представить определенные отличия, которые, по сути, и формируют образ языка. Подготовка к традиционным английским праздникам в форме утренников, рассказы о традициях, обычаях Англии не только способствуют мотивации обучения, но и знакомят с культурой данного лингвоэтноса.

Овладение грамматическими конструкциями, объединяющими лексику в связный текст - следующий этап обучения, где прослеживаются языковые отличия и вероятнее всего имеет место процесс интерференции. На начальных стадиях овладения иноязычным кодом для ребенка - искусственного билингва, безусловно, основными нормативными ориентирами выступают фонологический и грамматический стандарты родной лингвокульту-ры. Ошибки в речи детей билингвов чаще всего связаны со смешением кода. Достаточно часто можно наблюдать, как иноязычное слово «пересаживается» в привычную ассоциативную систему отношений согласно схеме родного языка. Например, использование местоимений родного языка в английских фразах (Я love you, give мне an apple) или отсутствие глагола-связки являются наиболее частотными ошибками, обусловленными процессами интерференции.

Развитие коммуникативной личности ребенка-билингва означает в определенной степени некоторую адаптацию его к инофон-ной культуре (частью которой выступает коммуникативная культура). Когда ребенок овладевает родным языком, формирование его личности начинается именно с коммуникативных составляющих (общение на уровне эмоций с доминированием невербальных характеристик коммуникации); затем формируется речевая личность (в постижении вербальных норм общения), и только потом языковые знания складываются в определенную систему, свидетельствуя о становлении языковой личности. Данный маршрут развития коммуникативной компетенции в отношении нового

лингвокультурного кода следует учитывать и при обучении детей иностранному языку. Соответственно, содержание общения на учебноигровых занятиях в детском саду должно быть направлено на знакомство и развитие норм поведения. Развитие коммуникативной культуры поведения, формирование речевого этикета (а эти умения легко транслируются на коммуникативное поведение ребенка в рамках родной культуры) представляются, по нашему мнению, приоритетными, к сожалению, не всегда осознаваемыми и решаемыми на практике задачами обучения иностранному языку на раннем этапе. С этой целью предлагается проигрывание ситуаций с использованием заученных до автоматизма клише (приветствия, знакомства, благодарности, просьбы). Так, по мнению Н.В. Барышникова, овладение иностранным языком - это способ приобщиться к мировой культуре, при этом паттернирова-ние понимается как воспроизведение стереотипов поведения, как подражание культурному образцу [1,с. 28-32]. Конечно, по отношению к детскому саду мы не можем говорить об абсолютном паттернировании как аппроксимации к коммуникативным нормативам, но игровая имитация культурного образца, безусловно, развивает бикультурные навыки речевого общения.

"- Will you give me an apple, please. -Here you are. - Thank you. - Not at all/You are welcome". Подобные мини-диалоги являются реализацией Максим Вежливости, предлагая универсальный алгоритм обращения с просьбой, реакцией и выражения благодарности. Специфика дриллового периода на раннем этапе овладения иностранным языком заключается в четко выраженной коммуникативной направленности обучения, реализуемой в основном в игровой форме. Например, игра «Съедобное-несъедобное», тренируя лексикограмматическую модель “we can (can’t) eat...”, может плавно перейти в учебную коммуникативную ситуацию, речевой задачей которой является согласиться или отказаться от угощения, предложенного каким-либо сказочным персонажем.

Дж. Хармер отмечал, что организация общения на занятии по иностранному языку предполагает выполнение следующих моментов: желание обучаемых общаться; наличие коммуникативного намерения; внимание к содержанию, а не к форме; разнообразие употребления языковых конструкций, невмешательство преподавателя в роли контролирующей инстанции; отсутствие каких-либо контроли-

рующих материалов, ограничивающих выбор обучаемых [4, с. 46]. Согласимся в большей степени с указанными факторами, однако, учитывая возрастную характеристику обучаемого контингента, уточним позицию о невмешательстве преподавателя. Контроль в виде обратной связи присутствует всегда и в обязательном порядке как контроль за динамикой и адекватностью усвоения; единственное обязательное условие, диктуемое спецификой этапа обучения, предполагает, что он должен носить неявный, завуалированный характер. Однако в любом случае обучение детей иностранному языку - это дидактически организованный процесс, хотя и имеющий игровой, квазиком-муникативный характер.

Преимущества раннего изучения иностранного языка воспринимаются на современном этапе как достаточно очевидный тезис. Одним из аспектов положительного влияния раннего двуязычия Л.С. Выготский считал формируемую способность выразить одну мысль на нескольких языках, что дает ребенку возможность увидеть свой язык как одну определенную систему среди многих других и способствует в определенной степени сознательности в его лингвистических операциях [2]. Билингвизм - это ускоритель когнитивного и эмоционального развития ребенка. Наблюдаемые гибкость мышления, развитие аналитических умений, разнообразие используемых когнитивных и коммуникативных стратегий, способность к языковому творчеству, развитие метаязыковых способностей, более высокая эмоционально-эмотивная компетенция детей-билингвов свидетельствует в пользу детского раннего двуязычия. Формирование определенных коммуникативных навыков через обучение иностранному языку способно усовершенствовать речевые умения ребенка в родном языке, оказывает положительное влияние на становление его коммуникативной культуры, речевого этикета. Изучение возможностей и методики раннего обучения иностранному языку как лингводидактическая проблема позиционируется как актуальное, но еще недостаточно разработанное направление лингводидактики. Существующая практика диктует необходимость теоретиче-

ского обоснования «болевых точек» детского двуязычия, дискуссионных вопросов, решение которых невозможно в рамках одной научной парадигмы. Очевидно, что теория овладения иноязычным кодом общения должна являться, по сути, междисциплинарной. Это, с одной стороны, предполагает определенный лингвистический, общепсихологический и общедидактический подход, с другой - требует учета данных и теоретических положений методики обучения иностранным языкам. К числу таких проблем, нуждающихся в комплексном рассмотрении, относятся вопросы о билингваль-ном речевом онтогенезе, о маршруте становления и развития коммуникативной личности ребенка (имеется в виду не только языковое, но и умственное и эмоциональное развитие), о процессах интерференции или фацилитации, имеющих место при усвоении дополнительного языкового/коммуникативного кода, а также о лингводидактических условиях эффективного овладения ребенком новым коммуникативным кодом.

Литература

1. Барышников Н.В. Параметры обучения межкультурной коммуникации в средней школе. Иностр. яз. в школе. 2002. №2. С. 28-32.

2. Выготский Л.С. Умственное развитие детей в процессе обучения. М. : Наука, 1935.

3. Цветкова Т.К. Теория билингвизма как методологическая основа обучения иностранному языку / Вопр. филологии. 2008. №1(28). С.114-118.

4. Harmer J. The Practice of English Language Teaching. London; N. Y.; Longman, 1991.

Issue of children’s bilingualism

There is covered the issue of children’s learning bilingualism. The priority goal of foreign languages teaching at the early stage is development of child’s communicative competence by means of new linguistic and cultural code mastering. The specificity of this stage of foreign language learning concerns the motivation, learning conditions, level of native language involvement, consciousness, tutor’s position, as well as the forms and ways of education.

Key words: bilingualism, enculturation, communicative behavior, artificial bilingual, learning bilingualism.