CC BY
46
7. Славянская мифология : энциклопедический словарь / отв. ред. С.М. Толстая. М. : Между-нар. отношения, 2002.
Bulgarian folktales about snakes as the reflection of national language world picture
There are described some peculiarities of the Bulgarian folk world picture in comparison with the Russian one on the basis of fairy-tale plots about snakes. There are revealed and sorted out the cultural peculiarities of the Bulgarian people fixed in the folk world picture, made the attempt to reveal the connection with the history and culture of the mentioned ethnic group.
Key words: folk world picture, national linguistic and cultural world picture, folk tale, plot, myth.
Е.к. черничкина
(Волгоград)
ИНОЯЗЫЧНЫЙ УЧЕБНЫЙ ТЕКСТ КАК ДЕПОЗИТАРИЙ ЛИНГВОКУЛЬТУРНЫХ МОДЕЛЕЙ
Рассмотрен учебный текст как ядро дискурсивного события в ходе иноязычной научающей коммуникации: его специфика, типы, значимость при овладении новым лингвокультурным кодом.
Ключевые слова: дискурсивная деятельность, билингвизм, прецедентность, научающая иноязычная коммуникация, формирующийся билингв, коммуникативная компетенция.
Межличностное общение, как известно, происходит на основе текста. Согласно теории коммуникации, текст представляет собой проекцию интенций адресанта и интерпретативное поле деятельности для адресата. В лингвистической теории подчас имеет место сопоставление текста и дискурса (В.Г. Борботько, A.A. Романов), что представляется вполне закономерным, учитывая диалектическую взаимосвязь этих категорий.
A.A. Романов, анализируя разные подходы в рассмотрении дихотомии «текст - дискурс», подчеркивает неоднозначность их кор-
реляции, что определяется суженностью или расширенностью толкования понятия «текст». Так, широкое понимание текста основывается на интерпретации дискурса как частного случая экзистенции текста [5, с. 20]. В нашем исследовании предпочтение отдается суженному рассмотрению текста как компонента дискурса и материальной основы дискурсивного события. Текст - это то художественнокоммуникативное пространство, где разворачивается дискурсивное событие. Последнее, по нашему мнению, предполагает акцент на деятельностно-процессуальный аспект, в то время как текст воспринимается как продукт, результат этой деятельности.
Овладение иностранным языком как новым лингвокультурным кодом нацелено на формирование умения искусственных билингвов грамотно порождать и интерпретировать иноязычные тексты. Текст репрезентирует определенную тему и акт общения, содержит изучаемый лексико-грамматический материал, служит образцом речевой коммуникации носителей языка согласно норме данной лингвокультуры. В отличие от текста дискурс является прежде всего образцом реализации определенных коммуникативных намерений в контексте конкретной коммуникативной ситуации и по отношению к определенному партнеру, представителю иной культуры, выраженных уместными в данной ситуации вербальными и невербальными средствами.
Акцент на событийность в дискурсивном контексте подчеркивает тематическую задан-ность и целостность, интерактивность и значимость общения для обоих коммуникантов. Вследствие этого мы считаем, что в научающей коммуникации речь следует вести об обучении формирующихся билингвов не текстовой, а дискурсивной деятельности, которая должна выступать как содержание и главное условие приближения учебного общения к естественному, а значит, готовить к реальной межкультурной коммуникации. Тем не менее большое значение при разработке модели научающей коммуникации, а также для развития теории коммуникации имеет изучение текстовых форм присвоения иностранного языка как средства коммуникации.
Что же представляют собой тексты учебного иноязычного дискурса? В первую очередь, это тексты изучаемой лингвокульту-ры, так называемые первичные, аутентич-
© Черничкина Е.К., 2012
ные тексты: оригинальные или адаптированные образцы письменной коммуникации, связанные интертекстуальной прецедентностью. Учет компонента прецедентности (как «разговор на одном языке») в общении, выстроенном на основе знакомых для обоих коммуникативных партнеров прецедентных текстов, очень важен в межкультурном общении. Посредством данных текстов формирующиеся билингвы приобретают знание норм коммуникативного поведения носителей языка, соответствующих системе ценностей, аксиологическим координатам изучаемой лингво-культуры, и формируется умение их реализовывать в дискурсивной практике. Вхождение в иную систему «прецедентности», расширение «прецедентной грамотности» вполне реально и достижимо в рамках научающей коммуникации. Эти первичные тексты, «вырванные» из естественного контекста, помещаются в педагогический дискурс и становятся объектами/субъектами учебного общения, поскольку, с одной стороны, на них, как на объект, направлена когнитивно-интерпретационная деятельность искусственного билингва, управляемая извне преподавателем, а с другой - эти тексты выполняют роль субъекта, поскольку представляют изучаемую культуру, именно через них она и «ведет диалог» с родной культурой билингва. Данные тексты несут в себе и следы естественной инофонной коммуникации, но, будучи погруженными в научающую среду, приобретают специфические учебные, квазикоммуникативные черты, становясь предметом интерпретации, воспроизводства и образцом для построения аналогичных им текстов. Значимым результатом работы с подобными текстами, на наш взгляд, является и возможность реализации интертекстуальной коммуникации как текстового пространства, где встречаются прецедентные тексты двух лингвокультур, что достаточно заметно на более продвинутом уровне в речи искусственных билингвов (упоминание прецедентных имен и феноменов, принадлежащих и родной, и изучаемой культуре): He led us ahead like Ivan Susanin and we didn’t even expect the events to develop according to the rules of the Queen of detectives and that we would get into the Mousetrар.
Помимо первичных оригинальных текстов в ходе научающей коммуникации мы имеем дело с текстами, продуцируемыми преподавателем и студентами, которые можно отнести к разряду вторичных. Вторичность текста реализуется и рассматривается по отношению как
к исходным текстам изучаемой лингвокульту-ры, так и к текстам родной культуры, поскольку их построение происходит по другой схеме текстопорождения, и продуцирование осуществляется на основе иного языкового кода. На начальном этапе становления искусственного билингва часто в качестве подобного вторичного текста, продуцируемого студентами в ходе учебного межкультурного учебного общения, выступают псевдовысказывания, рассматривающиеся, по определению Б.Ю. Нормана, как «продукт речевой деятельности, который а) не вызывается к жизни истинной (первичной) коммуникативной потребностью и соответствующим намерением говорящего; б) не имеет за собой конкретной референтной ситуации и в этом плане его смысл следует счесть условным или искусственным» [4, с. 36].
К сожалению, следует признать, что достаточно часто псевдовысказывания, конструируемые студентами, увеличивают искусственность коммуникации, являясь коммуникативно-неадекватными с позиции адресат-ности и соответствия реальности. Однако позитивная тенденция в реализации коммуникативно-нормативного потенциала псевдовысказываний проявляется в их использовании на занятиях преподавателем в качестве образцов для сравнения различий схем текстопострое-ния или лингвокультурных моделей коммуникативного поведения.
По мере овладения языком количество псевдовысказываний и случаев интерференции при порождении иноязычных вторичных текстов сокращается. как справедливо отмечает Е.Н. Даштоян, в нарративной деятельности студентов возрастает авторское присутствие, у студентов отмечается овладение латентными (скрытыми) речемыслительным операциями по разворачиванию темы в текст и, наоборот, компрессии речевого сообщения к ядерному смыслу; формирование бессознательных автоматизмов связи между жанровыми фреймами и вербальными реакциями; текстовая когезия и композиционная стройность дискурса [3, с.7 - 9]. В качестве обобщения Е.Н. Дашто-ян отмечает, что по мере овладения иностранным языком появляется и развивается «субстрат иной жанровой принадлежности - рассуждение», показателем положительной динамики дискурсивного мышления также выступает его авторизация, что означает в конечном итоге совершенствование механизма внутренней речи в языковом сознании, а именно: повышение скорости и качества речепорожде-
ния [3, с. 85 - 104]. Конструируемые вторичные тексты все больше приближаются к нормативности изучаемой лингвокультуры.
Обратимся к классификации учебных текстов, предложенной О.П. Богатыревой. Выделяются базовые типы фокусных текстов: тексты-доноры (являющиеся источниками иллюстративного материала для изучения языковых единиц дотекстового уровня); тексты-трамплины (прологи, подготовка к свободной дискуссии); тексты-комплементы (для укомплектования текста-объекта адекватной интерпретацией, комплексной проверки точности и полноты его понимания текста - пересказы, небуквальные переводы); тексты-тессеры -адекватный выбор однозначных соответствий учебного ответа языковому правилу, эталону (для отработки грамматических тем) [1, с. 10 -12]. как наглядно показывает приведенная классификация, разнообразие учебных текстов очевидно. Именно оно делает возможным овладение студентами навыками текстовой деятельности и готовит их к дискурсивной деятельности на основе данных типов текстов.
Предлагаемые формирующимся билингвам в ходе научающей коммуникации учебные тексты должны служить образцом функционирования языка и быть культурно окрашенными. Текст может и должен быть образцом логического изложения мыслей и переживаний носителей языка, развивать языковые и коммуникативные навыки студентов, служить стимулом проявления их речевого творчества и инициативы, содержать национально-маркированные коммуникативные паттерны.
Представляется возможным обозначить следующие функциональные характеристики учебных текстов: 1) создают ориентировочную основу для усвоения схем иноязычного текстопостроения; 2) выступают объектом интерпретации, позволяют проникнуть в когнитивно-культурное пространство данного лингвоэтноса; 3) являются стимулами речевого общения на уровне оценки, умозаключения и высказывания собственного мнения, таким способом развивая когнитивнокоммуникативные способности билингва; 4) расширяют «зону» прецедентной осведомленности (прецедентное пространство) билингва, учитывая горизонтальный и вертикальный контексты, поскольку хронотоп дискурсивного события - это не только коммуникативное пространство учебной аудитории, это перенос в другой мир, другую культурную реальность. Учитывая столь значимую функциональную роль учебного текста и тот
факт , что «учебный языковой текст - явление трижды коммуникативное <...>, поскольку <... > плоскость его естественного бытования в культуре сочетается с двумя плоскостями учебной коммуникации (преподавателя-каузатора и учащегося)»[1, с. 11], подчеркнем лингводидактическую значимость отбора достаточного и необходимого количества учебных текстов с учетом их коммуникативного, культурно-когнитивного потенциала, подлежащего реализации в ходе научающей коммуникации искусственных билингвов. Отбор первичных текстов как основы конструирования дискурсивного события в ходе научения должен осуществляться с учетом не только их аутентичности, но и лингвокультурной, аксиологической ценности, что поможет компенсировать лакуны в языковой картине мира студентов; следовательно, отобранные тексты должны обладать прецедентностью, требующей определенного лингвокультурологического комментария.
Иноязычный учебный текст представляет собой средство проникновения в инофонную лингвокультуру, а также пространство и средство развития и самореализации коммуникативной личности искусственного билингва. Таким образом, содержание, функциональный спектр, коммуникативный потенциал учебных текстов являются аргументами для признания текста депозитарием лингвокультурных моделей коммуникативного поведения, что формирует и развивает компетентностный потенциал искусственного билингва, а реализация этого потенциала (т.е. развитие коммуникативной компетенции) происходит уже в процессе дискурсивной деятельности.
Литература
1. Богатырева О.П. Функционально-семантическая характеристика учебного языкового текста: на материале английского языка : автореф. дис ... . канд. филол. наук. Тверь, 2006.
2. Борботько В.Г. Общая теория дискурса: Принципы формирования и смыслопорождения : дис. ... д-ра филол. наук. Краснодар, 1998.
3. Даштоян Е.Н. Становление дискурсивного мышления при овладении вторым языком в условиях учебного двуязычия : дис. ... канд. филол. наук. Саратов, 2005.
4. Норманн Б.Ю. Псевдовысказывания как дидактический и лингвокультурный феномен // Вопросы русского языкознания : сб. науч. ст. Вып. XII: Традиции и тенденции в современной грамматической науке (по материалам Международного конгресса исследователей русского языка «Русский язык: исторические судьбы и современность»). М.
: Изд-во Моск. ун-та, 2005. С. 36 - 45.
5. Романов A.A. К соотношению понятий дискурс vs текст в гуманитарной парадигме: обзор, оценка и размышления // Языковая личность в дискурсе : полифония структур и культур : материалы Междунар. науч.-практ. конф. / отв. ред. проф. A.A. Романов. М. - Тверь: ИЯ РАН: ТвГУ: ТГСХА, 2005. С. 10-21.
Foreign language learning text as a depository of linguistic and cultural models
There is considered the learning text as a centre of discursive event in the course of foreign language teaching communication: its specificity, types, meaning in mastering a new linguistic and cultural code.
Key words:discursive activities, bilingualism, precedents, teaching foreign language communication, bilingual under formation, communicative competence.
н.С. ков алев,
З.А. ЯрыГИнА (Волгоград)
метатекстовые и модальные компоненты в современном учебном тексте: ОПЫТ структурно-функциональной характеристики
Приведены результаты структурно-функционального анализа компонентов метатекста и модальности, выявленных в текстах современных школьных учебников; определено соотношение этих единиц текста на основании признаков обязательности/необязательности, коммуникативно-сти/некоммуникативности.
Ключевые слова: учебный текст, авторская целе-установка, метатекст, объективная и субъективная модальность, оценочность.
Антропоцентрический подход в современных исследованиях текста характеризуется смещением внимания к тем его сторонам, которые отражают процесс «субъективизации» языка, «соединения предметной информации с субъектом, производителем речи, приобре-
тение объективной по природе информацией субъективной, т.е. речевой, формы» [9, с. 176]. В художественном и публицистическом текстах это явление хорошо изучено (Н.С. Болот-нова, Н.С. Валгина, Р.Л. Дускаева, Л.Г. Кайда, Г.Я. Солганик и др.). В ряде работ последних лет (Р.С. Аликаев, Е.А. Баженова, Н.В. Данилевская, М.Н. Кожина, М.П. Котюрова, С.В. Ракитина, Е.В. Чернявская, В.А. Шаймиев и др.) представлены результаты анализа научных текстов, общими чертами которых признаются «большая синтаксическая развернутость в представлении содержательного материала, отсутствие свернутых пропозиций, пропущенных логических посылок» [1, с. 68].
Учебный текст как особая разновидность научного исследован недостаточно. Возможно, это связано с наличием у учебного и научного текстов ряда общих черт, на основании которых делается вывод о неактуальности отличий между ними. К общим чертам двух типов текстов относятся целеустановка на передачу объективной и точной информации, использование строго нормированных средств языка, жесткая регламентированность построения. Вместе с тем учебный текст обладает и специфическими чертами, поскольку он предназначен не только для передачи научно достоверных фактов, но и для установления особого коммуникативного контакта с обучающимся, для пробуждения и закрепления у него интереса к новой информации. Установка на активизацию образного мышления свойственна также научно-популярным текстам, но их адресат существенно отличается от реципиента учебного текста уровнем готовности к восприятию речевых произведений, что обусловливает очевидную специфику последних.
Выделяя структурно-функциональные свойства компонентов учебного текста в качестве предмета анализа, мы исходим из положения о том, что учебники нового типа реализуют целеустановки на коммуникативное сотрудничество между автором текста и адресатом, учителем и учеником. Требования, предъявляемые участниками образовательного процесса к современным школьным учебникам, затрагивают именно эти их стороны [5, с. 19 -25]. В рамках лингвистического исследования представляется возможным выявить и интерпретировать те признаки речевой сферы автора текста, которыми предопределяется оптимизация параметров учебников. В данной статье рассматриваются метатекстовые и мо-
© Ковалев Н.С., Ярыгина З.А. 2012
