CC BY
76
ПРОБЛЕМА ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СУБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В КОНТЕКСТЕ РЕАЛИЗАЦИИ ФУНКЦИИ ДВОЙНОГО ОПЕРЕЖЕНИЯ СИСТЕМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ1
И. А. ШАРШОВ, Л. Н. МАКАРОВА
В статье охарактеризованы особенности взаимодействия субъектов образовательного процесса в современном вузе с учетом реализации функции двойного опережения развития системы педагогического образования; предложен полилатеральный подход к изучению сущности взаимодействия субъектов образования; определено понятие педагогического взаимодействия в контексте поставленной проблемы; выделены три уровня смысловых устремлений преподавателей в педагогической деятельности в ходе взаимодействия со студентами; предложена реализация функции двойного опережения в процессе подготовки педагогических кадров.
Ключевые слова: взаимодействие субъектов образовательного процесса, система педагогического образования, функция двойного опережения, полилатеральный подход.
Реформа современного образования в России предполагает создание образовательной среды, способствующей раскрытию природных данных и становлению механизма творческого саморазвития физических, эмоциональных, познавательных и духовных способностей как наиболее эффективного и гуманистического способа образования человека. Однако подобный процесс переориентации педагогической системы на идеи самообразования и саморазвития имеет определенные теоретические и практические трудности [5].
Согласно В. А. Сластенину, образование будущего требует выполнения функции опережения, выступающей как мысленная интеграция всех необходимых предпосылок реализации цели, как создание информационной модели, предваряющей результат деятельности [3]. Система педагогического образования в этом смысле с необходимостью подразумевает реализацию функции двойного опережения - опережающее прогнозирование будущих проблем образования и профессиональной деятельности, а также заблаговременную подготовку к их решению, выражающуюся в изменении и совершенствовании самой системы педагогического образования с целью подготовки преподавателей высшего и среднего профессио-
1 Работа выполнена в рамках реализации гранта РГНФ, проект № 11-36-00207а1 и ФЦП «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на 2009-2013 годы, проект №2010-1.2.1-102-016-041
нального образования, способных к решению имеющихся и назревающих проблем российского образования [4].
Таким образом, реформа российского образования должна изменить свой характер от стратегии выживания к опережающему развитию системы педагогического образования в педагогических и непедагогических вузах.
Подготовленные таким образом преподаватели должны быть готовы к внедрению инноваций в профессии, быстрому освоению новых технологических процессов, способов профессиональной деятельности, реализации субъект-субъектной парадигмы образования. Особое значение в этом контексте имеет феномен взаимодействия субъектов образования как фактор интенсификации профессионально-творческого саморазвития субъектов [5] и, следовательно, как фактор повышения эффективности системы профессионального образования. Данное явление требует как теоретико-методологического осмысления, так и анализа сложностей и особенностей реализации в практике образования.
Современное психолого-педагогическое знание характеризуется поликонцептуальностью, причем не только по форме, но и по содержанию, что органически предполагает взаимодополняемость педагогических течений и концепций [2]. Между тем, педагогическим исследованиям нередко свойственно абсолютизировать одну из характеристик того или иного процесса, что не
только не соответствует реальности, но и обедняет педагогическую действительность и возможности ее изучения и развития. Для изучения многообразия проявления феномена взаимодействия необходим, на наш взгляд, многосторонний подход к построению данного понятия в соответствии с полипарадигмальной тенденцией (Н. В. Бордов-ская) в развитии педагогической науки и практики: при рассмотрении педагогических явлений необходима интеграция и системность методологических ориентиров, следует «опираться не на отдельные, известные в науке принципы или подходы, а на их сочетание или даже систему при создании концептуального пространства» [1].
Это заставило нас предложить полилате-ральный подход (от гр. poly - много, многие + лат. lateris - грань, сторона: многогранный, многосторонний), представляющий собой совокупность принципов и вытекающих из них организационно-педагогических способов деятельности, позволяющих рассматривать взаимодействие субъектов как открытую и саморазвивающуюся систему с взаимодополняющих дуальных позиций, определять диалектику альтернативных возможностей изменения системы, изучать различные грани педагогического взаимодействия, формировать целостное понятие в единстве его иерархической структуры и динамики функционирования, определять многомерность и вариативность ситуаций проявления активности субъектов, выявлять ведущее и наиболее эффективное направление взаимодействия.
Полилатеральный подход, уточняя бифуркационные механизмы синергетики применительно к взаимодействию субъектов образования, обеспечивает тенденции к изменению системы педагогического образования как саморазвивающейся системы, благодаря диалектике выбора из двух или более альтернатив и синтезу альтернативных возможностей.
Особое значение при изучении явления взаимодействия имеют полярно противоположные точки зрения, в частности, мнения самих субъектов взаимодействия. Не будем останавливаться здесь на анализе различных точек зрения на предмет исследования с позиций полилатерально-го подхода, сосредоточимся на выводах.
В широком смысле взаимодействие является универсальной формой развития, обоюдного изменения явлений как в природе, так и в обществе (в том числе и в образовательной среде), приводящего каждое звено в новое качественное состояние, осуществляя их взаимное изменение (Краткий психологический словарь). Взаимодей-
ствие субъектов - это двунаправленные отношения, включающие процессы взаимного влияния, приводящие к взаимным изменениям субъектов.
В контексте поставленной проблемы педагогическое взаимодействие рассматривается как процесс совместной деятельности преподавателей и студентов, обусловленный и опосредованный учебно-воспитательной деятельностью в вузе (ссузе), установленными ценностными ориентациями, способствующий становлению личности студента и совершенствующий личность педагога.
Следует выделить важную особенность взаимодействия, осуществляемого в форме общения: его личностный и эмоциональный характер, определяющий взаимный обмен не только знаниями и умениями, но интересами и ценностными ориентациями, характеризующий отношения субъектов образования.
Процесс взаимодействия имеет двусторонний характер, между тем, большинство исследований даже в русле личностно ориентированного подхода направлено на изучение воздействия педагога на учащихся. Однако обратная связь, согласно И. Пригожину, является основой самоорганизации и саморазвития системы (в том числе системы образования). В практике образования остро стоит вопрос о правомерности использования и степени влияния обратной связи. В этой проблеме, на наш взгляд, можно выделить три момента: 1) Имеет ли студент моральное право «судить» своего преподавателя? 2) Достаточны ли его интеллектуальные возможности для адекватной оценки, какова степень его объективности? 3) Какие последствия может иметь данная оценка (особенно в случае неудовлетворительного суждения студентов о профессиональной деятельности и личности преподавателя)?
Ответ на первый вопрос достаточно очевиден: поскольку студенты являются потребителями предоставляемых педагогами образовательных услуг, следовательно, они могут и должны иметь возможность оценивать их качество. Для студентов педагогических вузов, помимо прочего, это является составляющей их профессиональной подготовки. Однако наши экспериментальные данные показывают, что большинство преподавателей не имеют (или не хотят иметь) необходимой информации о своей деятельности от самых заинтересованных участников учебного процесса -студентов, теоретически являющихся равноправными субъектами и партнерами.
Между тем, студенты вполне могут оценить качество представления информации и организа-
ции учебного процесса, адекватность оценки знаний, уровень изложения, установление комфортных отношений на занятии, уважение, корректность и т. п. Студент, как субъект обучения, воспринимает педагога как индивидуальность и личность, вырабатывает свое отношение к изучаемому предмету, может хотя бы эмоционально оценить стиль деятельности и тип установившегося межличностного взаимодействия.
Следует отметить, что решение третьего поставленного нами вопроса в реальной практике образования не имеет под собой какого-либо юридического основания: мнение студентов, таким образом, оказывается действенным только для преподавателей с развитой рефлексией и, к сожалению, может быть проигнорировано остальными педагогами и администрацией учебного заведения.
Во взаимодействии всегда присутствуют два компонента: стиль и содержание. Ранее в научных исследованиях акцент делался на содержании как основном источнике нарушений взаимодействия (различное понимание учащимися целей образовательного процесса), сегодня все больший приоритет получает личностный аспект взаимодействия, характеризующий отношения субъектов взаимодействия.
В этой связи, с практической точки зрения недостаточно просто ознакомить преподавателей и студентов - будущих педагогов с личностноориентированными технологиями для реального изменения их взаимоотношений с учащимися, так как они регламентируются не знаниями, а индивидуальной системой ценностных ориентаций. В психолого-педагогической литературе при определении характера взаимодействия приводят довольно большой разброс данных для педагогов: субъект-субъектные отношения с учащимися реально осуществляют от 10 % до 30 % учителей школ и от 5 % до 50 % преподавателей вузов (И. Д. Гайвазова, С. С. Горбачева, О. В. Иванова, В. А. Ильичева, О. Н. Казакова, Н. А. Патутина, Е. Л. Федотова, М. Н. Юрьева и др.). Как правило, подобная «пестрая» картина определяется так называемым эффектом «социальной значимости»: нередко преподаватели, теоретически поддерживая гуманистические идеи современной педагогики (и в анкетах касательно своего стиля взаимодействия со студентами отвечая «правильно» с позиций личностно-ориентированного образования), в практической деятельности конструируют свое взаимодействие со студентами, опираясь на постулаты привычной знаниевой парадигмы. Например, по мнению большинства преподавателей, им свойственно творческое отношение
к своей профессиональной деятельности, в процессе которой они стремятся создать условия для творческого саморазвития студентов. Однако эти данные имеют отрицательную корреляцию с мнением студентов, которые считают, что педагоги используют в учебном процессе методы и формы обучения, удобные для себя, но слабо способствующие саморазвитию студента.
Учитывая особенности современной системы образования, мы выделили три уровня смысловых устремлений преподавателей в педагогической деятельности в контексте взаимодействия со студентами: безличностный, эгоцентрический и со-творческий [2]. Эта идея позволяет объяснить причины противодействия педагогов новым системам образования. Первые два уровня характеризуют субъект-объектный тип взаимодействия. Безличностный уровень отличается полуавтоматическим, равнодушным выполнением деятельности, отсутствием «своего» лица, отождествлением себя с коллегами, авторитарностью по отношению к студенту. Эгоцентрический - предполагает получение преподавателем выгоды и успеха для себя, отношение к себе как к самоценности, а к коллегам и студентам - как к средству достижения личного успеха, игнорируя процесс саморазвития студентов, поскольку это не входит в сферу его интересов (именно эта категория преподавателей определяет основную массу «ложных» анкетных данных). Сотворческий уровень связан с гуманистическими устремлениями: за студентами признается равенство прав и обязанностей, свой неповторимый и уникальный смысл жизни, поэтому педагог не формирует и воздействует, а сотрудничает, ведет диалог, оказывает помощь в развитии личности и индивидуальности студента. Взаимодействие на этом уровне характеризуется совместной устремленностью на общую пользу.
Для изучения сущности взаимодействия необходим не просто анализ отдельных его проявлений, а построение обобщенной модели взаимовлияния процессов саморазвития преподавателей и студентов (как глобальной цели образования) в ходе их взаимодействия в соответствии с принципами полилатерального подхода.
Таким образом, проведенный анализ показывает сложности внедрения идей личностно ориентированной парадигмы в современную практику образования и актуализирует исследование способов организации положительных типов взаимодействия субъектов с целью повышения эффективности образовательного процесса. Для этого необходима реализация функции двойного опережения для системы педагогического образова-
ния, т. е. в процессе подготовки педагогических кадров следует:
- формировать положительную установку у взаимодействующих сторон на единый процесс образования и саморазвития в нем;
- осознавать общие цели образования и определять в них личностный смысл;
- создавать необходимые условия для саморазвития студентов, с одной стороны, и использовать положительную обратную связь для преподавателей, с другой (причем не только в качестве источника информации о себе и своей профессиональнопедагогической деятельности, но и в качестве помощи в саморазвитии недостающих качеств);
- осуществлять совместное планирование, организацию и рефлексию процесса профессионально-творческого саморазвития субъектов образования, педагогически целесообразно распределяя роли и функции преподавателей и студентов в этом процессе;
- создавать ситуации свободного выбора индивидуальных путей профессионально-творческого саморазвития, видов и способов их взаимодействия.
Литература
1. Бордовская Н. В. Системная методология современных педагогических исследований // Педагогика. 2005. №5. С. 21-29.
2. Макарова Л. Н. Преподаватель высшей школы: индивидуальность, стиль, деятельность: монограф.: в 2 ч. М.; Тамбов, 2000.
3. Сластенин В. А. Педагогика. М., 2000.
4. Шаршов И. А., Макарова Л. Н. Сущность и структура компетентностно-развивающей модели повышения квалификации научно-педагогических кадров // Вестн. Тамб. ун-та. Сер.: Гуманитарные науки. Тамбов, 2011. Вып. 1 (93), 2011. С. 105-110.
5. Шаршов И. А. Профессионально-творческое саморазвитие: методология, теория, практика: монограф. М.; Тамбов, 2005.
* * *
PROBLEM OF INTERACTION OF SUBJECTS
OF EDUCATIONAL PROCESS IN THE CONTEXT OF REALIZATION OF FUNCTION OF THE DOUBLE ADVANCING OF SYSTEM OF PEDAGOGICAL EDUCATION
I. A. Sharshov, L. N. Makarova
In the article features of interaction of subjects of educational process in modern high school taking into account realization of function of a double advancing of development of system of pedagogical education are characterized; the polylateral approach to studying of essence of interaction of subjects of formation is offered; the concept of pedagogical interaction of a context of the put problem is defined; three levels of semantic aspirations of teachers in pedagogical activity are allocated during interaction with students; realization of function of a double advancing in the course of preparation of pedagogical shots is offered.
Key words: interaction of subjects of educational process, pedagogical education system, function of a double advancing, the polylateral approach.
