CC BY
41
№ 2 - 2007 г. 22.00.00 социологические науки
УДК 37.015:316.3
Проблема воспитания в социальнодифференцированном обществе и пути ее решения
Е.Л. Башманова
Курский государственный университет (г. Курск)
Обнаружение стратификационно-обусловленных особенностей отношения школьников к учению и школе влечет необходимость их учета в повседневной педагогической работе, т.е. особого подхода к учащимся. Ни один из известных в настоящее время подходов не позволяет осуществлять подобный учет.
Исходя из общего определения понятия "подход", под которым подразумевается совокупность приемов, способов в воздействии на кого-нибудь, в изучении чего-нибудь, побуждении к чему-нибудь, мы сформулировали следующее определение социальностратификационного подхода.
В основе подхода лежат принципы: запрет на социальную селекцию; защита и уважение чести и достоинства школьников; обеспечение социальной неоднородности ученических коллективов; использование внутренне-дифференцированных организационных форм воспитательной работы; обеспечение равенства шансов и возможностей школьников в реализации своего потенциала; диагностика и учет личностных характеристик школьников, обусловленных социально-статусной принадлежностью.
Ключевые слова: стратификационно-обусловленные особенности, дифференцирование общества, социальный статус
Россия является страной, в которой идеи социальной справедливости, соборности, коллективизма и взаимопомощи имеют глубокие исторические корни и на протяжении веков остаются очень популярными. Поэтому население так тяжело переживает бурный рост имущественного и социального расслоения, связанный с реформами 90-х гг. прошлого века. По неофициальным данным разрыв в доходах между 10 % самых бедных и 10 % самых богатых слоев населения в настоящее время составляет 1:13-14 (по неофициальным - от 1:34 до 1:100 и более) [1]. Между тем, еще Платон предупреждал: государство, допускающее разницу в доходах наиболее бедных и наиболее богатых граждан более чем в четыре раза, напрашивается на бунт.
При этом никто не призывает к <справедливой> уравниловке, искаженному пониманию справедливости как равного распределения благ между всеми членами общества. Это распределение не может быть равным в силу разности способностей, мотивации, отношения к достижению успеха, готовности жертвовать личными ресурсами ради
движения вперед. Однако относительное равенство стартовых возможностей для самореализации является непременным условием развития личности в государстве, которое провозглашает себя социальным и направляет свои усилия на "создание условий, обеспечивающих достойную жизнь и свободное развитие человека" (ст. 7 Конституции РФ).
Пока что наблюдается значительный разрыв в возможностях российских школьников пользоваться материальными и духовными ресурсами, необходимыми для полноценного физического и личностного развития. Это обстоятельство вносит коррективы в целевые установки российского образования. Наряду с провозглашением веками существующего идеала воспитания всесторонне, полноценно и гармонично развитой личности заговорили о необходимости создавать образовательные подсистемы, <соотносимые с оформляющимися в стране стратами>, поскольку "единого, одного на всех, образования уже нет и никогда не будет" (А. Либерман).
Усиление социально-экономического неравенства повлекло за собой возникновение специфических воспитательных проблем как в семьях, оказавшихся вблизи черты бедности и вынужденных ограничивать удовлетворение важных для развития детей потребностей, так и в семьях материально благополучных, обнаруживших, что повышение уровня жизни не является гарантом нравственно-духовного здоровья.
Существует интегративный критерий, разделяющий общество на страты -социоэкономический статус, определяемый на основе анализа занятий, уровня дохода и образования [2]. Помимо этого людей одного социального слоя объединяет общий психический склад, раскрывающийся в социальном характере, привычках, традициях. Как свидетельствует Г.М. Андреева, эти образования позволяют объяснить <доминирующий образец поведения> основной части представителей того или иного слоя, в том числе и детей, в типичных ситуациях повседневной жизни [1].
Однако в педагогике до сих пор не существует такой ориентации в деятельности учителя, в основе которой лежал бы учет личностных особенностей, обусловленных социальностатусной принадлежностью школьников, несмотря на то, что социально-статусная принадлежность является безусловным атрибутом всех учащихся независимо от пола, возраста, индивидуально-типологических особенностей и состояния здоровья.
В общественно-педагогической мысли прошлого имеются ценные замечания по вопросам воспитания детей из различных социальных слоев (Я. Корчак, А.С. Макаренко, М. Монтессори, Р. Оуэн, А. Фромм). Но теоретико-методологическая база и адекватное отражение данной проблемы в содержании профессиональной педагогической подготовки пока отсутствуют, а большая часть исследований выполняется в рамках социологии.
Необходимо заметить, что в США и Западной Европе данная проблема разрабатывается уже более пятидесяти лет. Однако мы не можем механически воспроизводить их наработки на отечественной почве из-за специфических особенностей стратификационного процесса в России.
Согласно результатам нашего опроса, более 80 % учителей сталкиваются с трудностями, вызванными резким социально-экономическим расслоением учащихся, но лишь около 30 % считают необходимым искать педагогические средства их преодоления.
Между тем, исследования, проводившиеся в г. Курске на протяжении 2000-05 годов, позволили выявить следующие особенности отношения школьников из различных социальных слоев к учению и школе.
Учащихся из нижнего слоя отличает высокий уровень школьной адаптации, удовлетворенность межличностными отношениями и активное участие в жизнедеятельности школы наряду с низкой успеваемостью, неорганизованностью и слабо выраженными учебно-познавательных мотивов. Учащихся из базового слоя отличают широкие интересы во внешкольных сферах, средний уровень школьной адаптации, пассивное отношение к жизнедеятельности школы, отсутствие интереса к большинству предметов, средняя успеваемость, слабая учебная мотивация наряду с выраженной познавательной. Учащихся из среднего слоя отличает избирательное, активноположительное и осознанное отношение к учению, сформированная учебнопознавательная мотивация, высокий уровень успеваемости и рефлексии наряду с осознанным активным отрицательным отношением к школе. Учащихся из верхнего слоя отличает независимость поведения, низкий уровень адаптации в школьном коллективе, обособленность и противопоставление себя большинству, отсутствие интереса к жизнедеятельности школы, средний уровень познавательной активности и учебной мотивации, слабая самоорганизация в учебной деятельности.
Несмотря на то, что корреляционный анализ переменных <отношение к учению> и <социальный статус> не выявил линейной зависимости между ними, анализ распределения видов отношения к учению в рамках каждой из социальных групп позволяет выявить зависимость между социоэкономическим статусом и преобладающим видом отношения к учению. Отчетливая динамика избирательного отношения, наблюдающаяся в рамках нижнего, базового и среднего социальных слоев, нарушается распределением видов отношения в группе респондентов из верхнего слоя. Здесь на первое место выходит пассивное отношение к учению, встречающееся почти в два раза чаще, чем избирательное.
Обнаружение стратификационно-обусловленных особенностей отношения школьников к учению и школе влечет необходимость их учета в повседневной педагогической работе, т.е. особого подхода к учащимся. Ни один из известных в настоящее время подходов не позволяет осуществлять подобный учет. Исходя из общего определения понятия "подход", под которым подразумевается совокупность приемов, способов в воздействии на кого-нибудь, в изучении чего-нибудь, побуждении к чему-нибудь, мы сформулировали следующее определение социально-стратификационного подхода. Это одна из ориентаций теоретических исследований в педагогике и специфический способ практического управления взаимодействием субъектов педагогического процесса, основанный на учете личностных особенностей воспитанников, обусловленных социально-статусной принадлежностью, и реализующийся во взаимодействии с номинальными группами учащихся в условиях работы педагога в обычном классе.
В основе подхода лежат принципы: запрет на социальную селекцию; защита и уважение чести и достоинства школьников; обеспечение социальной неоднородности ученических коллективов; использование внутренне-дифференцированных организационных форм воспитательной работы; обеспечение равенства шансов и возможностей школьников в реализации своего потенциала; диагностика и учет личностных характеристик школьников, обусловленных социально-статусной принадлежностью.
Технологическая составляющая подхода складывается из приемов и методов, способствующих укреплению чувства собственного достоинства и самоуважения,
развитию альтруистических настроений, формированию у школьников убеждения в ценности самодеятельности, представлений о путях достижения успеха в жизни. Наш опыт показал, что эффективному решению проблемы способствует <трехмерная> работа: воспитательная - со школьниками, просветительская - с родителями и консультативная - с учителями. Ключевыми вопросами, обуславливающими тематику мероприятий со школьниками и родителями, являются отношение к деньгам, труду, образованию, учению и школе. Отдельно для родителей - вопросы социальной самоидентификации ребенка и его самооценки, для школьников - вопрос о равенстве шансов и возможностей и значения личной активности человека в реализации своих способностей и стремлений.
Воспитательная работа со школьниками осуществлялась посредством проведения классных часов, интегрированных уроков, индивидуального консультирования с использованием ряда приемов: моделирование ситуаций; сравнительное изучение биографий знаменитых людей - выходцев из полярных социальных слоев; разработка "правил школьной жизни"; чтение вслух отрывков из произведений педагогической классики; обсуждение публикаций по проблеме, составление родословной семьи; написание эссе о наиболее выдающемся представителе фамилии; оформление книги <Детство моих родителей> и др.
В ходе просветительской работы с родителями проводился родительский лекторий. Занятия строились в форме диспута, круглого стола, бесед, лекций, деловых игр, семинаров-практикумов по таким темам, как: "Что я знаю о самооценке своего ребенка", "Материальный достаток как фактор воспитания", "Роль домашнего труда в воспитании школьников", "Значение школы в жизни моего ребенка".
Задачей третьего направления экспериментальной работы явилось расширение профессионального кругозора педагогов посредством формирования представления о влиянии социального расслоения на воспитание школьников. Для ее решения был организован цикл лекционных и семинарских занятий с педагогами школы.
В заключение хотелось бы подчеркнуть: мы ни в коем случае не претендуем на открытие универсального закона педагогики. Обнаруженные нами "закономерности" работают по принципу "здесь и сейчас". Возможно, по прошествии 50 лет обнаружится иная картина, потому что проблема отражения социально-экономического расслоения на воспитании подрастающего поколения тесно связана с особенностями экономической жизни общества, уровнем благосостояния населения и положением дел в школьном образовании.
Список литературы
1. Андреева Г.М. Социальная психология: Учебник для вузов / Г.М. Андреева // М.: Аспект Пресс, 2002. - С. 158.
2. Либин А.В. Дифференциальная психология: На пересечении европейских, российских и американских традиций / А.В. Либин // М.: Смысл; Издательский центр "Академия", 2004. - С. 286.
3. Рудык Э.Н. Социальное предприятие, социальная экономика, социальное государство в стране и мире / Э.Н. Рудык // Государство и общество: философия, экономика, культура: Доклады и выступления. - 2003.
